Логопед учит детей понимать названия предметов единствен­ного и множественного числа («Дай мне шар, а себе возьми шары»), названия действий, совершаемых одним и несколь­кими лицами («Покажи, про кого говорят «плывет», а про ко­го— «плывут»), названия действий с противоположными зна­чениями («Покажи, кто застегивает пальто, а кто расстегива­ет»). Дети учатся вслушиваться в речь логопеда и различать задания, обращенные к одному или нескольким лицам (попры­гай— попрыгайте, сядьте-—сядь, бегите — беги и т. д.).

Необходимо с первых занятий приучать детей к пониманию вопросов «кто?», «что?», «куда?», «откуда?», «где?», «чем?», «с кем?» и т. д., для чего широко используются не только картин­ки и игрушки, но и кукольный театр, фланелеграф. Такой на­глядный материал помогает обыграть ситуацию, сделать ее бо­лее понятной и интересной ребенку. Одновременно логопед дол­жен стремиться вызвать у ребенка желание подражать звуко­вым комплексам и сочетаниям в любом фонетическом оформле­нии. Например, логопед говорит: «Посмотри, кто к тебе пришел в гости. Собачка. Она лает. Позови к себе собачку: «ав-ав». Погромче позови, посмотри, как собачка открывает ротик, ког­да лает». Вызванные звукосочетания необходимо научить произносить громко и тихо, ласково и резко, протяжно и прерывисто. При любом проявлении речевой деятельности рекомендуется поощ­рять ребенка. Объемность усвоения активного словаря детей первого периода обучения может быть примерно следующей:

1) звуковые комплексы и звукосочетания: ту-ту, му-му, ку-ку, ам, мяу, би-би;

2) название близких людей; мама, папа, баба, деда, тетя;

3) названия простых имен: Тата, Вова, Тома, Оля, Нина;

4) выражение просьб, приказаний, желаний: на, дай, вот, тут;

5) подражание музыкальным инструментам; бом-бом, ду-ду, ля-ля.

Одновременно в логопедические занятия включают арти­куляционные упражнения, проводимые в игровой форме (см. в данном пособии гл. I, раздел «Артикуляционная гимнастика»). При этом детям предлагают длительно и кратко, тихо и гром­ко произносить ударные гласные звуки «а», «о», «у» изолиро­ванно и в словах типа Аня, Оля, ухо, Инна. Как только у ре­бенка появляется желание подражать логопеду, надо учить его воспроизводить ударный слог, а затем интонационно-ритмиче­ский контур одно трехсложных слов (мак, кот, вата, муха, пана­ма, лопата).

Появившиеся первые лепетные слова, звуковые комплексы необходимо как можно скорее включать в простейшие двухслов­ные предложения типа «Дай кубик», «Вот кукла», «Тата на», «Тут Тома» (при этом допускается любое фонетическое оформ­ление речевого материала). Постепенно дети овладевают двух трехсловными предложениями со структурой: обращение-пове­ление и обращение + повеление + вин. падеж. Соединение аморф­ных слов в простые предложения происходит без грамматических связей («Мама, дай кука» — Мама, дай куклу, «Вова, ди да-мо» — Вова, иди домой; «Тата, на тапа» — Тата, на шапку).

С первых занятий логопед приучает ребенка слушать, запо­минать и выполнять различные виды заданий. Сначала они да­ются в виде простейших 2-ступенчатых инструкций, выполнение которых обусловливается бытовой ситуацией («Платочек спрячь в карман, а карандаш убери в коробку»). Постепенно количе­ство заданий, входящих в инструкцию, увеличивается, усложня­ется и их содержание. Заканчиваются занятия подведением ито­гов, при этом обязательно подчеркивается то положительное, что достигнуто ребенком.

К следующему периоду коррекционного обучения дети уже владеют элементарной фразовой речью, поэтому задачей лого­педической работы этого периода является: 1) расширение объ­ема понимаемой речи; 2) овладение 2—4-сложным предложе­нием; 3) расширение активного словарного запаса; 4) усвоение первых грамматических форм; 5) формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов. Продолжая работу по развитию понимания речи, логопед учит различать слова, близкие по значению (моет, стирает), близкие по звучанию, но разные по смыслу (песок — носок, бочка — точка, кусается — купается). В серии специально подоб­ранных заданий дети учатся: а)различать личные и возврат­ные глаголы («Покажи, кого умывают, а кто умывается»); б) определять по глаголу прошедшего времени лицо, которое со­вершает действие («Покажи, на какой картинке Саша пила мо­локо, а на какой Саша пил молоко»); в) определять взаимоот­ношения действующих лиц («Покажи, где лиса догоняет зайца, а где заяц догоняет лису»); г) понимать пространственные от­ношения, выраженные с помощью предлогов («на», «под», «в», «из»); д) объединять слова по обобщающим признакам («От­бери все, чем можно резать», «Покажи все, что можно склады­вать»); е) понимать значения падежных конструкций («Покажи, где мальчик надевает шубу, а где мальчику надевают шубу»)..

При обучении внимание детей направляют на умение точ­но отвечать на поставленный вопрос: «Кто (что) это?», «Что (он, она) делает?» Они учатся подбирать название предметов к заданным действиям и наоборот («Спит кто?» — «Кошка, со­бака, девочка, мальчик»; «Рисует кто?» — «Папа, мама, дети, брат»; «Девочка что делает?» — «Сидит, спит, ест, пьет, поет, прыгает, танцует, рисует»). Уточнение и расширение активно­го словаря продолжается в соответствии с" отобранными обоб­щающими темами (одежда, животные, мебель, посуда, продук­ты питания и т. д.).

Одновременно проводят упражнения по обучению детей пра­вильно различать и употреблять в речи определенные грамма­тические категории: возвратную форму .глагола 3-го лица един­ственного числа настоящего времени (девочка моется, одевает­ся, купается), глаголы единственного и множественного числа настоящего времени («Таня поет, а дети поют»), формы вини­тельного, дательного, творительного падежей существительных: единственного числа («Папа читает книгу», «Вова ест конфету», «Мама дает книгу Вове», «Мальчик несет цветы маме», «Ма­ма режет хлеб ножом», «Папа пилит дрова пилой, рубит дро­ва топором» и т. д.). В этот период детей обучают понимании} и правильному употреблению простых предлогов: «у», «на», «под», «к», «в», «из».

Все упражнения по развитию словарной и грамматической правильности речи даются только в виде предложений. Логопед корректирует вопросами порядок слов, следит, чтобы ребенок не опускал члены предложения, употреблял их в нужной фор­ме. Сначала рекомендуется задавать один и тот же вопрос, что­бы значение падежа облегчало ребенку его усвоение: «Что ри­сует Вова?», «Что моет мама?», «Что вешает девочка?» Анало­гично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным, винительным, творительным падежами: «Кого рисует маль­чик?»,«Кому дарят подарки?»,«Чем мальчик рисует дом?»

Логопед приучает ребенка дифференцированно отвечать на эти вопросы: или одним словом, или давать ответ в виде разверну­того предложения.

При обучении детей составлять предложения по картинке подбирается лексический материал, доступный по слоговому и-грамматическому оформлению (в данных упражнениях допус­каются нарушения звукопроизношения). Одновременно голопед разучивает с детьми двустишия («Му-му, молока кому?»; «Си­дит на окошке маленькая кошка»); короткие рассказы («Вова и Тата дома. Они помогают маме. Вова моет окно. Тата подме­тает пол»; «Вот и ночь пришла. В небе звезды зажгла. Таня спать идет, куклу Олю несет»). Заучивание сопровождается де­монстрацией действий с помощью кукол или с использованием фланелеграф.

На втором этапе обучения ведутся также специальные за­нятия по формированию звукопроизношения, которые включа­ют в себя: а) артикуляционную гимнастику; б) уточнение пра­вильного произношения гласных и легких согласных звуков; в) постановку отсутствующих звуков; г) формирование слого­вой структуры и звуконаполняемости слов; д) развитие фоне­матического восприятия.

Артикуляционная гимнастика и постановка звуков осуще­ствляются общепринятыми в логопедии методами (см. в гл. Г данного пособия раздел «Артикуляционная гимнастика»).

Формирование слоговой структуры рекомендуется проводить в следующей последовательности: а) научить ребенка разли­чать на слух длинное (электричка) и короткое слова (мак); б) отхлопать или отстучать ритмический рисунок заданного сло­ва; в) произносить с одновременным отхлопыванием одинако­вые слоги («па-па», «па-папа», «папа-па»); г) произносить с одновременным отхлопыванием разные, но содержащие только* правильно произносимые звуки, слоги («па-ма», «ма-па», «папа-ма», «ма-ма-па», «ка-на», «ка-на-ва»); д) воспроизводить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков («па-му», «тока», «кавупы»); е) произносить слоги со стечением со­гласных («то-кто», «ва-ква»). Отработанные слоги включаются в слова и предложения (па-на-ма — «Вот панама», «У Таты панама»; ко-ле-но — «У Томыколено»; ам-ам — «Кто там?»).

В конце этого периода обучения дети уже владеют простой фразовой речью, умеют самостоятельно строить предложения из-2—4 слов, знают наиболее простые грамматические формы, трех четырехсложные структуры слов.

Задачи третьего периода обучения являются: 1) совершен­ствование имеющейся у детей связной речи; 2) практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; 3) фор­мирование правильного произношения, совершенствование ар­тикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой струк­туры и фонематического восприятия; 4) подготовка к грамоте и овладение отдельными ее элементами. Коррекционная работа проводится в соответствии с принци­пом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Ее цель — сде­лать речь ребенка достаточно четкой и внятной. Развитие фо­нематического восприятия подготавливает основу для формиро­вания грамматической и морфологической системы словообразо­вания и словоизменения. Сначала у детей развивают способ­ность внимательно вслушиваться в произносимые другими зву­ки, запоминать и внятно их повторять в разных слоговых соче­таниях, словах, предложениях. При этом дети учатся выде­лять первый ударный гласный в словах (Аня, утка), определять порядок и количество звуков в простых сочетаниях («ау», «иа», «аи»). Затем проводится работа по различению звуков глухих, звонких, твердых, мягких и закреплению их правильного произ­ношения. Расширяется количество слов, даваемых для запоми­нания и повторения, при этом заучиваются слова со сходными звуками (коза — коса), предложения и короткие тексты. Дети учатся выделять в слове заданный звук, выбирать из ряда слов слова, содержащие определенный звук, постепенно учатся от­бирать картинки на данный звук (сначала при активной помощи логопеда, а затем самостоятельно), определять место звука в •слове.

Описанная последовательность и систематичность в работе облегчают подготовку детей к звуковому анализу и синтезу •слов. Работа по дифференциации звуков, сравнение их на слух я по артикуляции ведутся на протяжении всех логопедических занятий. Ошибки детей в произношении слов сложного состава определяют, какие давать упражнения по различению на слух, четкому, многократному проговариванию и заучиванию разных слоговых сочетаний, вариантов слов с ними в разных падежных «формах, предложений, содержащих эти слова.

После того как закреплено произношение глухих, звонких, твердых и мягких звуков, ставятся и вводятся в речь сонорные звуки. Подбор лексического материала предусматривает посте­пенное введение в активную, правильно произносимую речь де­тей уже знакомого лексического и грамматического материала. Вычленение на слух и направленное внимание на артикуляцию имеющихся звуков позволяют перейти к сравнению поставлен­ных звуков с часто смешиваемыми. Такое сравнение развивает у детей наблюдательность и внимание к звуковой системе в це­лом, совершенствует их способность к фонематическим обобще­ниям, служит отправной точкой для усвоения новых звуков.

Логопедические занятия по формированию лексико-грамма­тических компонентов языка и развитию связной речи предус­матривают также дальнейшее накопление и уточнение пассив­ного и активного словаря, расширение знания различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенст­вование имеющихся у детей речевых навыков.

В коррекционные занятия включается ряд знаний на: а) уточнение названия, назначения предмета, составляющих, его частей («Наклей на обложку тетради кружок, а на страни­цу'— картинку», «На спинку стула положи шарф, а на сиде­нье— шапку»);

б) группировку предметов по определенному признаку («На верхнюю полку положи зимнюю одежду, на нижнюю — лет­нюю») ;

в) определение направления действия и местонахождения предмета («Положи кубики под шкаф, а мяч — на шкаф») и знание признаков («Собери со стола всё зеленые карандаши, а красные оставь на месте»).

Для совершенствования восприятия на слух значимых частей слов, выражающих их грамматическое значение, необходимо включать в подобные задания глаголы с разными приставками и существительные с уменьшительными суффиксами («Покажи­те, у кого клюв, у кого клювик», «Подбеги к стулу», «Обеги вокруг стула», «Отбеги от стула»). Включаются также упраж­нения, направленные на понимание в предложениях слов, сход­ных по своему звуковому составу, но разных по значению. С этой целью даются предположения на различение: а) личных и возвратных глаголов («Покажи, где мальчик катается на сан­ках, а где мальчика катают на санках»); б) существительных в-косвенных падежах («Покажи, где мальчик расчесывает воло­сы, а где мальчику расчесывают волосы»); в) притяжательных прилагательных («Дай Лене шапку», «Дай Ленину шапку»). Постепенно у детей развивается понимание и умение выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (сло­мал— разорвал, лакает — лижет). Развитие слухового внимания,, сознательного восприятия речи, смысловой и звуковой диффе­ренциации — необходимое условие обучения.

При словарной работе широко используются специальные уп­ражнения, акцентирующие внимание на смысловой и звуковой стороне слов. Владение навыками образования и использования в речи уменьшительных названий имеет большое значение для? понимания оттенков слов, помогает детям самостоятельно рас­ширять свой словарный запас.

Обучение этим навыкам начинается со сравнения и сопо­ставления названий предметов, отличающихся своими размера­ми. Например, от слов дом, стол, шар детей просят образовать уменьшительные названия. Чтобы они почувствовали разницу в значении и звучании этих слов, логопед, подтверждая правиль­ность ответов, голосом и интонацией выделяет в словах домик, столик, шарик суффикс «ик». Сопоставление подобных слов вы­являет ту, эмоциональную окраску, которую придают словам уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Несколько более сложным для детей с недоразвитием речи является образование уменьшительно-ласкательных названий от таких слов, как пень, зверь, окунь, огонь, конь и т. п.. Вначале с опорой на картинки логопед предлагает детям назвать одним словом маленького зверя — «зверек», маленького окуня — «окунек», маленький пень — «пенек» и т. д. Особое внимание при этом обращается на правильное употребление усвоенных слов в словосочетаниях и предложениях во множественном чис­ле и косвенных формах, поскольку в них выпадают гласные. Рекомендуется произнести несколько предложений типа «На ре­ке зажгли разноцветные огни», «В банке плавают маленькие окуни», «Лес вырубили, остались одни пни», а детям предло­жить при повторении изменить каждое из предложений так, чтобы последнее слово обозначало предмет маленького размера.

Важное место в развитии умений правильно передавать в речи оттенки слов занимают упражнения на различение упот­ребления в речи знакомых детям имен прилагательных. Снача­ла дети учатся образовывать уменьшительные названия качест­ва предметов, например: новенький, толстенький, голубенький, и т. д. Для закрепления навыка знакомые детям слова необхо­димо использовать при составлении словосочетаний и предложе­ний («У девочки голубой бант, а у куклы голубенький бантик»).

Несколько позднее начинается практическое знакомство с относительными прилагательными, образованными от назва­ний продуктов питания (лимонный, яблочный), сезонов (летний, зимний), растений (кленовый, дубовый), материала, из которо­го сделан предмет (деревянный, бумажный, картонный, ситце­вый, бархатный). Для уточнения значений этих слов детям пред­лагается ряд заданий, например: дополнить фразу логопеда не­достающим словом: «Мама варит из яблок, какое (яблочное) варенье?» — с последующим повторением всей фразы.

Более трудным является задание на образование относи­тельного прилагательного от существительного и включение его в словосочетание. Например: клюква — клюквенный (сок, кисель, сироп), дуб — дубовый (лист, лес, стол). Во всех зада­ниях с прилагательными применяются специальные лексические упражнения на образование прилагательных в сравнительной и превосходной степени: выше, шире, уже; самый высокий, самый низкий и т. п.

Подобные упражнения заставляют детей вдумчиво подходить к выбору слов, имеющих различные смысловые оттенки, и пра­вильно использовать их в своей речи. Постепенно дети овладе­вают способами образования новых слов, отличающихся от ис­ходного своим лексическим строем (чай — чайник — чайная чашка; соль — солить — солонка — соленый). Чтобы восприятие было активным, детям предлагается самим (или с помощью ло­гопеда) подбирать слова, родственные показываемому предме­ту. Например, логопед, беря из чайницы щепотку чая, спрашива­ет: «Что это?», а дети отвечают: «Чай».— «Где его хранят?» — «В чайнице».— «В чем его заваривают?» — «В чайнике».— «Как называется чашка, из которой пьют чай?» — «Чайная». Направ­ляя внимание на звучание общей части родственных слов, взрос­лый помогает детям понять их смысловую близость. Практическое знакомство с глагольными словами, отличаю­щимися различными приставками, также требует специальных упражнений. Чтобы у детей выработалось необходимое понима­ние смысла глаголов с приставками, им необходимо продемонст­рировать, как изменение формы глагола указывает на изменение самого действия. При этом необходимо группировать одинако­вые приставки с различными глаголами и одинаковые глаголы с различными приставками.

Для демонстрации подбираются пары глаголов прошедшего времени с приставкой и без нее и с ними составляются предло­жения (например, «Коля рисовал дом» — «Коля нарисовал дом»), а дети с помощью логопеда определяют разницу в дейст­виях, о которых говорится в предложении. При этом их внимание фиксируется на звучании начальной части слова, указывающей на завершенность действия. Осмысленное образование новых глаголов с приставками от глаголов без приставки достигается варьированием приставок при одной и той же основе. При по­мощи специально подобранных картинок составляются предло­жения типа: «Машина поехала, долго ехала, наконец, приехала в лес, потом обратно уехала домой», «Мальчик побежал, бежал быстро, прибежал к речке, выкупался и убежал».

Обращая внимание детей на начало действия, логопед на­зывает глаголы с приставкой «по» (поехал, полетел, пошел, побежал), затем он называет группу глаголов с приставкой «при», указывающих на приближение к объекту (прилетел, при­ехал, прибежал, пришел). Далее объясняется значение, которое придает глаголам приставка «у» (уехал, убежал, улетел). Каж­дый раз, называя эти действия, логопед подчеркивает интона­цией начальную морфему каждого слова. Затем дети сами уп­ражняются в образовании от слов плыл, вез, нес новых слов, обозначающих начало действия (поплыл, повез, понес), его за­вершение (приплыл, привез, принес), удаление объекта действия (уплыл, увез, унес). Позднее дается упражнение, в котором де­ти заканчивают фразу, сказанную логопедом, соответствующим глаголом с приставкой. Например: «Мальчик пустил в канавку бумажный кораблик. Кораблик медленно... (поплыл). Плыл-плыл и к другому берегу... (приплыл). Но тут подул ветер, и кораблик далеко... (уплыл)».

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространен­ных случаев многозначности слов. Логопедическую работу в этом направлении целесообразно начать с подбора существи­тельных, в которых перенос смысла определяется конкретными, наглядными признаками (шляпка девочки — шляпка гвоздя — шляпка гриба, ручка ребенка — ручка двери, кастрюли, спинка ребенка — спинка стула, кресла, дивана).

При показе незнакомых предметов внимание детей обраща­ется на объединяющий их признак. После ряда подобных уп­ражнений детям предлагается самостоятельно подобрать к данному слову слова, близкие по значению (швейная иголка — иголки у ежа, иголки у елки, ножка ребенка — ножки стола, стула, кресла, дивана, гриба) и составить с ними предложения.

Более трудным для детей является вычленение разного смыс­ла многозначных глаголов. Вначале для упражнений берутся личные глаголы, обозначающие движение. Детей просят подоб­рать различные существительные к таким глаголам, как летит (птица, бабочка, муха, самолет, шарик), идет (человек, слон, поезд, дождь, снег), плывет (рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны понима­нию часто употребляемые образные выражения, в которых пе­реносное значение слова противопоставляется основному. Так, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Тем же способом привлекается внимание детей к словосочетаниями типа сердитый человек и сердитый ветер, мороз, трусливый, как зай­ка, хитрый, как лиса. Лучшему пониманию переносного значения слов помогает также слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков («Румяной зарею покрылся восток...»; «Ветерок спросил, пролетая: «Отчего ты, рожь, золотая?» В от­вет колоски шелестят: «Золотые руки растят»).

Подготовительным этапом к знакомству детей со словами-антонимами являются проверка и уточнение известных детям названий признаков предметов и действий, сравнение контраст­ных предметов, определение и называние предметов по вкусу, цвету, размеру, назначению. В упражнениях широко использу­ются игровые приемы типа загадок — по данным признакам указать предмет.

Для фиксации внимания детей на словах-антонимах подбира­ются пары предметов с ярко выраженными контрастными приз­наками. При их демонстрации логопед интонацией подчеркива­ет их качественную противоположность. Например: широкая-— узкая лента, длинный — короткий карандаш. Затем детей пре­дупреждают, что будут называть два слова, обозначающие про­тивоположные признаки определенной пары предметов (но­вый— старый, большой — маленький), а они должны показать и назвать эти предметы. Задания могут варьироваться. Напри­мер, детям предлагается самим распределить на пары ряд предметов, руководствуясь словами-антонимами, которые назо­вет логопед (глубокая — мелкая тарелка, грязный — чистый ста­кан, сухая — мокрая губка).

Для улучшения понимания значений этих слов целесообраз­но проводить следующие упражнения:

1) дополнить фразу ло­гопеда словами, противоположными, но значению («Весной лас­точка прилетает, осенью улетает», «Река глубокая, ручей мел­кий», «Зимой день короткий, летом длинный»);

2) выделить и назвать слова противоположного значения в произнесенном ло­гопедом предложении («Красный карандаш острый, черный тупой», «Платье новое, а фартук старый»). Затем дети самостоятельно составляют предложения с двумя словами, которые на­зывает логопед.

Выполняя подобные упражнения, дети учатся сопоставлять предметы и явления окружающей действительности и постепен­но осваивают существительные, глаголы и прилагательные, имеющие противоположные значения (плакать — смеяться, друг — враг, утро — вечер).

Основная цель подобных лексических упражнений — при­учить детей к правильному и осмысленному употреблению слов в спонтанной речи. Упражняясь в составлении словосочетаний и предложений, куда входят прорабатываемые слова, сначала по моделям, указанным логопедом, а затем самостоятельно дети совершенствуют свой навык употребления в речи простого и распространенного предложения. Для логопедических занятий следует отбирать те слова и синтаксические конструкции, в об­разовании которых дети наиболее часто допускают ошибки.

Для обогащения речевого опыта детей необходимо, чтобы они поупражнялись в употреблении в словосочетаниях и предло­жениях форм родительного падежа существительного с предло­гами «у» (у козы козленок, козлята), «из» (взял из ящика, сум­ки), «из-под» (достал из-под ящика). Можно также поупраж­няться в употреблении родительного падежа при обращении (нет шапочки, шарфика; шапок, шарфов, шапочек, шарфиков), для обозначения количества или части целого (стакан молока, ветка березы), со словами много — мало («В лесу много деревь­ев, мало грибов»).

Для упражнений в составлении предложений с предлогом «через» лучше всего подходят глаголы с приставкой «пере» (перешел через дорогу; перепрыгнул через порог; переехал че­рез мост, поле, реку; перелетел через забор, канаву).

Осмысленное употребление слов различных грамматических категорий достигается выделением объектов, действий, призна­ков с помощью вопросов «кто?», «что делает?», «чем?», «ка­кой?», «куда?», «откуда?», «где?» и т. д. Практическое умение сравнивать и сопоставлять слова по смыслу и грамматическим признакам (число, род, падеж) подготавливает правильное их употребление в самостоятельной речи.

Для развития у детей умения правильно согласовывать в своей речи существительное с прилагательным, особенно в кос­венных падежах, необходимо вначале обучить их сравнивать и описывать предметы с помощью вопросов «какой?», «какая?», «какое?», помогающих выбрать нужную форму прилагательных. Сначала эти упражнения ограничиваются грамматическими фор­мами именительного падежа единственного числа существитель­ного мужского, женского и среднего рода. Например, рассматри­вая с детьми различные предметы одежды, логопед задает воп­рос: «Какая у тебя шапка?», а ребенок отвечает: «Меховая».— «Какое пальто?» — «Меховое». — «Какой воротник?» — «Мехо­вой». Начинать следует со слов с ударными окончаниями. Обучая детей правильно согласовывать в своей речи признак с предметом, хорошо предложить им посмотреть в окно и опи­сать, например, какой сегодня день. При этом логопед задает вопрос: «День, какой?», а дети отвечают: «Холодный, морозный, ветреный», — «Небо, какое?» — «Серое, пасмурное». Затем дети упражняются в составлении с этими словами предложений и описаний типа: «Сегодня погода холодная, морозная, солнечная, небо ясное и голубое».

Ряд упражнений предназначен для обучения детей умению узнавать предметы по основным признакам. Логопед вывешива­ет картинки с изображением волка, лисы, медведя и т. д., а де­ти должны по названным им признакам угадать, о каком жи­вотном говорит взрослый, и составить с перечисленными им словами предложения. «Большой, бурый, неуклюжий, косола­пый?»— «Медведь»; «Рыжая, пушистая, хитрая?» — «Лиса». На первых порах логопед дает образец («В лесу живет лиса. Она хитрая, рыжая, хищная»). Одновременно детям предлага­ются загадки без использования наглядного материала («Колю­чий недотрога живет в глуши лесной, иголок очень много, а ни­ток ни одной»).

Затем посредством демонстраций действий и по картинкам составляются словосочетания и предложения с существительны­ми в винительном падеже без предлога и с предлогами «в», «на», в творительном падеже с предлогами «под», «над», «перед». Дети с помощью вопросов логопеда «какой?», «ка­кую?», «какое?» распространяют предложения. Например: «Ба­бушка вяжет какую (голубую) кофту? какой (голубой) платок? какое (голубое) платье?»; «Мальчик стоит под какой (высокой) сосной? каким (высоким) дубом? каким (высоким) деревом?» Сопоставление окончаний вопросительного слова и прилага­тельного при соответствующем интонировании помогает практи­ческому усвоению родовых окончаний.

Используя серии картинок, логопед учит детей сопоставлять предложения и дополнять их определениями, правильно согласуя слова между собой. Например, предложение «На скамейке сидит кот» дополняется: «На маленькой скамейке сидит боль­шой, пушистый кот», «Дедушка и мальчик идут в лес» допол­няется: «Старый дедушка и маленький мальчик идут в густой дремучий лес».

Известно, что с расширения простого предложения начинает­ся усвоение более сложных речевых конструкций. Ориентируясь на имеющийся у детей опыт составления простого распростра­ненного предложения по демонстрации действия и по картин­кам, необходимо развивать у них умение пользоваться в речи более сложными предложениями. Поэтому необходимо, чтобы на логопедических занятиях дети упражнялись в дополнении простых предложений однородными членами.

Чтобы подготовить детей к умению составлять предложения с однородными членами, целесообразно показать им, как несколько действующих лиц могут производить одно и то же дейст­вие, а одно лицо — несколько действий. Для начала двух детей логопед просит выполнить одно и то же действие, например, сле­пить шарики. При этом логопед спрашивает: «Что делает Коля? Что делает Вова?» А поскольку Коля и Вова выполняют одно и то же действие, то можно составить такое предложение: «Коля и Вова лепят шарики». После этого детям предлагают объеди­ниться по парам, придумать одинаковые действия и показать их, а все дети вместе составят похожие предложения.

Такие же упражнения даются и по расширению предложения двумя сказуемыми. При этом один из детей выполняет ряд действий, например, моет и вытирает чашки, надевает и завязы­вает платок. Эти действия обобщаются в предложениях «Коля вымыл и вытер чашку», «Вера надела и завязала платок». По­скольку каждое из этих предложений можно дополнить прила­гательными, детям предлагают ввести в предложение определе­ния. Логопед спрашивает: «Какой платок надела и завязала Вера?», а дети отвечают: «Вера надела и завязала голубой шелковый платок».

Следующий, более сложный этап обучения связан с работой над сложными предложениями с союзами «а», «и», «но». Прежде всего, детям необходимо продемонстрировать, как по­средством союза «и» выражается в речи последовательность или одновременность событий. Например, предлагают одному из де­тей пойти в зал и принести оттуда стул, другому — налить в стакан воды и выпить. Затем составляются предложения: «Вова пошел в зал и принес стул», «Вера налила воды и выпила ее». Логопед может также предложить детям вспомнить, что они де­лали на прогулке (катались на лыжах, на санках), и на этой основе попросить детей составить предложения типа: «Вова ка­тался на лыжах и упал в снег», «Оля села на сани и съехала с горы», «Мы катали снежный ком и лепили снеговика».

Таким же методом детей знакомят с противительным сою­зом «а» («Вера хотела очинить карандаш, а нож был тупой», «Вера хотела поймать бабочку, а она улетела»).

Описанные выше упражнения обогащают речевой опыт де­тей, учат их понимать и правильно употреблять в речи грам­матические формы слов, помогают им овладеть различными син­таксическими конструкциями.

Упражнения по составлению разных типов предложений, описаний действий, содержания картины готовят детей к умению связно рассказать об увиденном. Важное место в формировании связной речи занимает пересказ. Поскольку дети с речевым не­доразвитием плохо передают порядок событий, можно рекомен­довать следующие упражнения: восстановить правильную по­следовательность предложений в деформированном тексте, запомнить короткие рассказы из 3—4 предложений.

При обучении детей связной речи много времени уделяется составлению рассказа по картинке, серии картинок. Обучение рассказыванию проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными и психологическими особенностями де­тей. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, отсутствие должной эмоциональности, обедненность воображе­ния, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, частое отсутствие целенаправленного внимания, необходимо на занятиях использовать разнообразные методические приемы, правильно подбирать речевой и наглядный материал.

Напомним, что первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой ситуацией, при этом выполненные действия проговариваются сначала логопедом (как образец), а потом самими детьми. Такая последовательность ра­боты воспитывает у детей внимание к речи взрослого, умение точно описать производимые действия. Например, логопед сна­чала дает задание: «Подойди к столу и возьми красный каран­даш», затем, обращаясь к детям, он спрашивает: «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» — «Коля подошел к столу и взял красный карандаш».

Постепенно задания усложняются. Например, дается зада­ние: «Подойди к столу воспитателя, возьми три черных каранда­ша, открой ящик стола и убери все карандаши в ящик», которое дети должны запомнить и последовательность действий которого точно передать при речевом оформлении. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, отмечая и исправляя ошибки и неточности.

В дальнейшем задания усложняются следующим образом. Указания логопеда слышит только водящий, и он молча выпол­няет их, а остальные дети внимательно следят за последова­тельностью его действий. После этого дети должны подробно и в нужной последовательности рассказать о том, что делал водя­щий. Например: «Алеша встал со своего места, подошел к книж­ному шкафу, который стоит около стены, открыл дверцу и до­стал коробочку с цветными палочками. Эти цветные палочки он разложил на своем столике и стал складывать флажок. Из трех" серых палочек он сложил ручку флажка, а из четырех красных палочек—материю (полотно) флажка. После этого Алеша сел на место». Составление подобных простых рассказов по демон­стрируемым действиям является неотъемлемой частью работы по развитию у детей связной речи.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описа­ний предшествует работа по сравнению предметов. К. Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой всякого по­нимания и мышления, что мир познается через сравнение. Срав­нение активизирует мысль детей, направляет внимание на отли­чительные и сходные признаки предметов, способствует повыше­нию речевой активности, поэтому, как только ребенок познако­мится с двумя-тремя новыми предметами, их сразу надо начи­нать сравнивать.

Во время такого занятия сравниваемые предметы (или картинки, каждая из которых была разобрана с детьми заранее) находятся обязательно перед глазами. Начинают дети с более легкого — с определения различий между предметами, а затем переходят к более трудному для дошкольника заданию — к оп­ределению сходных признаков.

«За сравнением предмета должно следовать описание пред­мета, извлекаемое из сравнения», — писал К. Д. Ушинский. Обучение составлению рассказов-описаний занимает важное место в логопедической работе. К этому времени у детей с недо­развитием речи активный словарь должен быть расширен, а навыки точного и правильного его использования закреплены. На первых занятиях обязательным является даваемое в качест­ве образца описание предметов логопедом, а затем такими об­разцами становятся лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует опорная схема из вопросов, за­даваемых логопедом. Приведем примерные образцы рассказов-описаний, которые можно составлять с детьми при данном уров­не речевого развития.

Мяч. Это мяч. Он большой, красный, круглый, резиновый. Мяч легко прыгает. Его можно катать, бросать друг другу.

Огурец. Огурец зеленый, длинный, овальный. Внутри огурца зернышки. Огурец — это овощ, он растет на огороде на грядке. В нем много витаминов, он полезный. Из огурца делают салат.

Помидор. Помидор — это овощ, растет на огороде. Помидор зеленый, красный, круглый, внутри помидора зернышки. Поми­дор сочный, полезный, в нем много витаминов. Помидоры кладут в борщ, из помидоров делают салат.

Медведь. Медведь живет в лесу. Он большой, лохматый, не­уклюжий. Медведь ест мясо, мед, ягоды. Зимой он спит в берло­ге и сосет лапу.

Кукла Маша. Это большая красивая кукла. Ее зовут Маша. Кукла резиновая, ее можно купать. У куклы Маши светлые во­лосы, голубые глаза, и на голове бант. Кукла одета в белую кофту и синюю юбку. На ногах у Маши кожаные туфельки.

Еж. Еж живет в лесу. У ежа острая мордочка, а на спине колючие иголки. Если дотронуться до ежа, он свернется в клу­бок. Еж питается мышами, яблоками, грибами. Он заготавлива­ет корм на зиму.

Обучение составлению рассказов по серии сюжетных карти­нок рекомендуется осуществлять в следующей последователь­ности:

1. Логопед раскладывает на столе серию сюжетных картинок и предлагает детям рассмотреть их. Затем он знакомит их с со­держанием рассказа. После рассказа каждому ребенку раздают по одной картинке-эпизоду. Логопед повторяет рассказ, а вы­званный ребенок должен найти и показать соответствующую картинку.

2. Логопед раздает детям предметные картинки, а сам по­казывает картинки-эпизоды из одной серии, сопровождая показ рассказом. Дети подбирают к этой серии предметные картинки, называя предметы и определяя их назначение.

3. Детям раздают по начальной картинке из каждой серии. Остальные перемешивают и раскладывают стопками на столе. Открывая по одной картинке, логопед спрашивает: «Что здесь изображено? (Например, на картинке изображен больной маль­чик, лежащий в постели.) Кому дать эту карточку?» Каждый ребенок должен посмотреть на свою картинку и определить, подходит ли к ней картинка, показанная логопедом. Собрав все картинки своей серии, ребенок должен разложить их в нужном порядке и передать их содержание в связном рассказе.

4. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном по­лотне картинки. Затем они снимает их, а детям предлагает са­мостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В слу­чае затруднений можно задать наводящие вопросы.

5. На наборном полотне расставляют сюжетные картинки. Логопед задает детям вопросы по их содержанию, помогая ус­тановить причинно-следственные связи.

6. Детям раздают картинки одной серии в любой последова­тельности. Логопед дает план рассказа, по которому дети долж­ны разложить картинки в нужном порядке. Вслед за этим они должны составить по картинкам рассказ.

7. Детям раздают серию картинок, и они определяют их по­следовательность. Затем логопед начинает рассказ по первой картинке, а дети продолжают его по своим картинкам.

8. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказыва­ет, что нарисовано на ней. Один ребенок в заключение дает пол­ный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумы­вают имена персонажей.

9. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача — сложить из картинок-эпизодов последовательность и передать содержание каждой из картинок, составив связный рассказ.

10. Все картинки перемешивают, каждому ребенку раздают по две-три. Они рассматривают и обменивают карточки, чтобы подобрался нужный комплект, затем составляют рассказ.

11. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и расска­зывают их содержание по памяти.

12. Получив серию картинок, дети составляют рассказ. За­тем они учатся задавать друг другу вопросы о содержании кар­тинок.

13. Дети рассматривают серию картинок, составляют рас­сказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету.

14. Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают ему название, а также дополняют предыдущим или последую­щим событием.

15. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с помощью логопеда или воспитателя разучивают в лицах его содержание.

Наряду с составлением описания предметов, рассказов по картинкам широко применяется обучение детей пересказыванию. Этот вид работы можно проводить, если дети уже владеют фра­зовой развернутой речью, если они научились выслушивать и понимать содержание текста. Кроме того, у них должно появить­ся желание рассказать то, что ему прочитали.

При пересказе совершенствуются речевые навыки, развива­ется внимание и мышление ребенка, закрепляются в речи по­ставленные логопедом звуки. При подборе текстов для переска­за важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и ин­теллектуальные возможности ребенка. Тексты должны быть простыми и доступными по своему содержанию и структуре. Они должны иметь четко выраженный сюжет, поскольку ребенку придется, описывая последовательность и логику событий, со­поставлять факты, анализировать поступки героев, делать соот­ветствующие выводы.

Словарная работа проводится до чтения текста. Трудные слова объясняются путем показа соответствующих игрушек, кар­тин, перефразирования или подбора синонимов. Они проговари­ваются хором и индивидуально всеми детьми. Кроме того, эти слова можно включить в специальные упражнения по закрепле­нию звуков. Перед чтением рассказа может быть проведена не­большая вводная беседа, подводящая детей к содержанию про­изведения. Установка на пересказ текста дается после первого чтения.

Когда дети прослушали рассказ, логопед задает вопросы, чтобы выяснить, как понято его содержание. Чтобы активизиро­вать детей с очень плохой речью, логопед может предложить от­дельные ответы проговорить всем вместе, а некоторым детям еще раз отраженно.

Виды пересказа могут на разных ступенях обучения варьи­роваться.

1. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от сво­их речевых возможностей) вставляет необходимое слово или предложение.

2. Ребенок пересказывает, как правило, с большими пауза­ми, а логопед своими вопросами направляет его мысль и помо­гает лучше изложить и грамматически правильно оформить предложение.

3. Перед началом пересказа логопед дает короткий план рас­сказа, помогая ребенку собраться с мыслями и направить пе­ресказ в нужное русло.

4. Пересказ организуется по цепочке, когда один ребенок на­чинает его, другой продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, уме­ние слушать товарища и следить за его речью.

5. Пересказ в лицах типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как близок к игровому. В то же время он помогает вникнуть в содержание образа, передать интонационно характер действующих лиц.

Детям, у которых уровень развития повествовательной речи довольно высокий, можно рекомендовать и более сложные виды работы.

1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача вы­делить из рассказа только то, что относится к данному поступ­ку. Это возможно в том случае, если ребенок в состоянии про­анализировать все произведение.

2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все подряд, а только самое главное, существенное.

3. Творческое рассказывание: а) пересказ текста и его про­должение с добавлением фактов, событий из жизни героев; б) составление рассказа из нескольких текстов на заданную те­му; в) составление рассказа на основе личного опыта по анало­гии с услышанным.

Ниже приводятся тексты, которые можно использовать для пересказа. К каждому рассказу даны вопросы для выяснения его содержания.

Обучение грамоте

В процессе коррекционного обучения выделяется система спе­циальных упражнений, направленная на подготовку детей к обучению грамоте и овладению ее элементами. У детей воспиты­вается внимание к звуковой стороне речи, умение не только пра­вильно произносить, но и различать все фонемы родного языка.

Обучение грамоте проводится на материале только правиль­но произносимых звуков в следующих направлениях: 1) подго­товка к анализу и синтезу звукового состава слова; 2) форми­рование навыка беглого послогового чтения.

Первоначально детей учат выделять начальный ударный гласный в словах типа ива, Аня, Оля, утка. Затем дети запоми­нают и анализируют ряды гласных типа «ауи», «оуа», опреде­ляя, сколько звуков, какой звук первый, второй, третий. Далее учат выделять первый и последний согласный в слове (паук, кот, мак), а также проводить анализ и синтез сочетаний типа «ап», «ук», «от» (сколько звуков, какой звук второй, первый), после чего дети определяют слогообразующий гласный из поло­жения после согласного (бык, рот, мак). Все эти упражнения подготавливают детей к усвоению анализа и синтеза прямого слова и односложных слов, одновременно они знакомятся с тер­минами «звук», «согласный», «гласный».

На последующих занятиях детей учат разделять слова на слоги, составлять схему односложных и двусложных слов, про­водить звуко слоговой анализ и синтез слов типа суп, косы, ут­ка. Дети усваивают качественную характеристику звуков — твердых и мягких, слогообразующую роль гласного звука.

Составляя различные виды схем, дети подбирают к ним сло­ва. Постепенно задания усложняются: подобрать соответствую­щие слова к заданной модели (первый звук — глухой согласный, второй — гласный, третий — звонкий согласный, четвертый — гласный, ответ — козы). Одновременно детей знакомят с графическим изображением гласных, а затем согласных букв. Предлагаются варианты преобразования слова лак в рак, в мак заменой у него одной буквы, варианты слов, со­ставленных из заданных букв: «а», «м», «а», «м», «и», «п», «ш».

Обращается внимание на осознанное чтение слов. По мере усвоения слогового чтения слов различной сложности (на осно­ве их анализа) детей учат членить предложения на слова и чи­тать эти предложения. Они усваивают разницу между словом и предложением, соблюдают паузы между словами, правила напи­сания заглавной буквы, раздельного написания слов, постанов­ки точки в конце предложения. От чтения предложений дети переходят к осмысленному бегло­му чтению легких текстов, дают осмысленные ответы по прочи­танному тексту, учатся ставить вопросы и пересказывать прочи­танное.

Обследование речи начинается с беседы, цель которой — вы­явить общий кругозор ребенка, владение им связными выска­зываниями, пронаблюдать за его поведением. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок (одно­словными или фразовыми), насколько эти ответы развернуты, правильны по содержанию, как он оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). Для выявления -особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы особое внимание уделяется их самостоятельным выска­зываниям, поскольку при этом ослабляется контроль за речью и можно выявить отдельные симптомы, характерные для не­доразвития речи или заикания, но не зафиксированные в до­кументах.

Во время беседы необходимо также обратить внимание на слух ребенка: хорошо слышит вопросы, не переспрашивает ли, для чего вопросы задаются обычным голосом и шепотом. Вопросы и содержание беседы желательно продумать заранее. Тема беседы должна быть простой и хорошо знакомой ребенку. Вопросы должны быть конкретными, чтобы ребенок мог легко их понять и правильно ответить. Вот примерный перечень их при беседе о семье:

— Как тебя зовут?

— Знаешь ли ты свою фамилию?

— Сколько тебе лет?

— Как зовут маму (папу, бабушку, дедушку)?

— Где ты живешь (или на какой улице ты живешь)?

— Есть ли у тебя сестра (брат)?

— Как ее (его) зовут?

— Сколько ей (ему) лет?

— Кто из вас старше?

— Ходит ли сестра в детский сад (школу)?

— Где работает папа (мама)?

— Чем они занимаются на своей работе?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то, получив несколько ответов, следует задать дополнительные воп­росы, которые потребовали бы от ребенка более пространного ответа. Например, при ответе на вопрос: «Кто из вас старше?» («Я», «Брат», «Сестра») — можно спросить: «Почему ты так думаешь?» или «Что делают (чем занимаются) дети в детском саду (школе) ?», «Чему учат там детей?» и т. п.

Такая беседа позволяет проверить речь, слух, интеллект ребенка, оценить его поведение: быстро и правильно ли он от­вечает, обращается ли за помощью к родителям, в какой фор­ме это делает, как реагирует на возникшие затруднения (огор­чается в случае ошибочных ответов). В результате проведе­ния беседы складывается первое впечатление об уровне рече­вого развития ребенка.

При обследовании связной речи выясняется, насколько ре­бенок умеет составить рассказ по картинке или серии картинок, пересказать, дать рассказ-описание.

Сюжет картинок для рассказывания должен быть доступен детям, связан с жизнью детского сада или знакомой им ситуа­цией. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинку (1—2 мин), затем логопед задает вопросы, чтобы выявить, на­сколько правильно понято ее содержание, и, наконец, опираясь на систему вопросов, задаваемых логопедом, дети составляют рассказ. Примерный перечень картинок, обычно имеющихся в. методическом кабинете детского сада, для составления расска­зов детьми 5—6-летнего возраста: серия «Домашние живот­ные», «Картины для детских садов сельской местности», «Наша Таня», «Картины для детских садов», «Мы играем».

При составлении рассказа по серии (из 2—5) картинок ло­гопед раскладывает картинки и на примере одной серии объяс­няет, почему картинки разложены в такой последовательности. После этого ребенку предлагают разложить картинки другой серии, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию.

Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изоб­ражено на них. С учетом тяжести речевого дефекта и возраст­ных особенностейдетей сюжетные картинкирасполагают по нарастающей сложности. Пересказ помогает логопеду выявить, насколько вниматель­но дети умеют слушать, как понимают содержание, запомина­ют последовательность событий. Подбирая тексты для переска­за, надо следить, чтобы их содержание было простым и понят­ным, имело четко выраженное начало, середину, конец. Приве­дем образцы таких историй.

Бовина находка. Было лето. Вова шел по лугу. Вдруг в траве что-то зашевелилось. Это были зайчата. Вова положил их в куртку и принес домой. Дома Вова сделал клетку и принес морковь и капусту.

Случай в лесу. Стояла теплая летняя погода. Пошел Дима в лес за ягодами и грибами. Долго ходил по лесу и заблудился. Стало темно. Испугался Дима. Залез на дерево и увидел ого­нек. Пошел Дима по дорожке и пришел к маленькому домику. Здесь жил лесник. Лесник проводил Диму домой. Еж. Дети пошли гулять в лес. Под кустом они нашли ежа. Дети хотели взять его, а еж свернулся клубочком. Катя осто­рожно взяла его. Дети принесли его домой и дали ему молока.

При предъявлении данного задания необходимо соблюдать следующие требования:

а) начинать следует с небольшой ввод­ной беседы, подводящей к содержанию рассказа;

б) первое чте­ние рассказа происходит без установки на пересказ;

в) второе чтение с установкой на то, чтобы дети слушали внимательно, так как будут сами пересказывать.

Для пересказа детям 5—6 лет можно рекомендовать «Рас­сказы для детей» Л. Толстого, К. Д. Ушинского, И. Калининой, «Разве так играют?», «Как Сашу обожгла крапива», «Про жу­ка», «Помощники», «Снежный комок» Т. Никольской, а также сказки «Теремок», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Куроч­ка ряба» и т. д.

При составлении рассказа-описания игрушки или предмета логопед отбирает две привлекательные игрушки (для девочек красивую куклу, для мальчиков большую машину-самосвал). Ребенку предлагают внимательно рассмотреть игрушку, потро­гать ее, а затем рассказать о ней. Направляют его рассказ сло­ва логопеда типа: «Расскажи, как зовут эту куклу, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове». Если у ребенка возникают затруднения при ответе и он не может сразу рассказать про игрушку, логопед повторя­ет еще раз вопросы или дает образец рассказа. Например: «Это маленькая матрешка. Она деревянная. На голове у матрешки красивый красный платочек. На матрешке желтый сарафан с узорами и красный фартук. Матрешку можно поставить на пол­ку как украшение».

Для обследования словарного запаса необходимо составить -примерные перечни слов, которые дети должны понимать и упот­реблять в своей речи. Выделенный словарный минимум должен быть определен с учетом программных требований массового детского сада по всем видам деятельности в младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. При этом необ­ходимо использовать данные, полученные при изучении слова­ря дошкольников массовых детских садов в разновозрастных группах. В число обследуемых слов входят:

а) существительные, объединяющие как видовые, так и ро­довые понятия; слова, более сложные для понимания (шерсть, копыта, туловище, рама, подоконник, форточка, рукав, ворот­ничок, петля, молния, крючок, манжеты и др.), с которыми дети встречаются, осваивая программу массового детского сада; су­ществительные, обозначающие предмет и его части, животных я их детенышей, уменьшительные существительные;

б) глаголы, обозначающие действия с предметами, состоя­ния, чувства, различные явления, даются не только в форме ин­финитива (бегать, летать, мыть, купать, стирать, рисовать, рас­крашивать и т. д.), но и в различных временных формах с раз­ными приставками (бежал — прибежал), в различных залогах (выбирает — выбирается, моем — моется);

в) прилагательные, обозначающие величину предметов (ши­рокий, высокий, низкий, узкий и т. д.), цвет (основной и его оттенки), форму (квадратный, круглый, овальный) температу­ру, вес, вкус (шоколадный, молочный, лимонный); материал, сезон (летний, осенний, весенний, зимний), обобщающие при­знаки (пушистый, гладкий, разноцветный и др.);

г) наречия (быстро, медленно, громко, тихо, высоко, низко) для выяснения понимания и правильности употребления слов, обозначающих качество действия.

При обследовании словаря задания необходимо варьировать, соблюдая постепенность в нарастании их сложности. Сама фор­ма задания должна меняться. Одни из них строятся по прин­ципу нахождения (показа) детьми предметов и действий, на­званных логопедом («Покажи, кто моет, а кто подметает, кто вешает пальто, а кто снимает, кто наливает воду, кто перелива­ет, что моет, кто моется» и т. д.); другие — по принципу выпол­нения действий, названных логопедом (нарисуй дом — раскрась дом, вырежи гриб — вырежи грибок, сложи бумагу — сомни бу­магу и т. д.); третьи предполагают самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств («Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из «чего он лепит шарик? Какой получился шарик?»), видовых по­нятий, входящих в какую-либо обобщающую тему («Скажи, ка­кую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь, чайную посуду, мебель» и т. д.); четвертые требуют объединения предметов в обобщающую группу («Каким одним словом можно назвать шу­бу, пальто, платье, юбку, сарафан?»).

Учитывая возрастные особенности детей, необходимо в про­цессе обследования широко использовать наглядность. С этой целью специально готовят ряд пособий, чтобы заинтересовать ребенка, вызвать у него желание активно работать, снять замк­нутость и обеспечить полный контакт с логопедом. Для детей 5—6 лет можно рекомендовать следующие игры и лото:

«Домашние и дикие животные», «Животные и их детеныши»,. «Кто чем питается», «Кто чем защищается», «Кто где живет», «Чей хвост, чья голова», «Кто какую пользу приносит», «Кто как передвигается», «Кто как кричит», «Что забыл нарисовать художник», «Кому что нужно», «Веселый художник», «Что из чего сделано», «Игрушечный магазин», «Экскурсия в зоопарк», «Большие и маленькие», «Когда это бывает», «Наши папы, наши мамы», «Юные садоводы».

При беседе или слушая самостоятельные высказывания ребенка, не всегда удается достаточно полно выявить имеющий­ся у ребенка аграмматизм. Специальные методические приемы, помогают раскрыть особенности грамматического оформления речи обследуемых детей. Подбирая задания и соответствующий лексический материал, необходимо использовать наиболее-употребительные и распространенные грамматические формы, не трогая исключения из правил, поскольку ошибки, связанные с исключением, закономерны у дошкольников с нормальным речевым развитием.

В процессе обследования выявляется правильность употреб­ления детьми форм единственного и множественного числа су­ществительных, согласования имен прилагательных и числи­тельных с существительными.

При определении лексического материала на каждую форму включают не менее четырех слов (мужского, женского и сред­него рода), причем впервые два слова — наиболее легкие па-употреблению (с ударными окончаниями: стола, петуху, топо­ром). Результаты исследований показывают, что беспредлож­ные падежные формы у детей с нормальным речевым развити­ем формируются очень рано (в 2—2,5 года). Вот почему обсле­дование нужно начинать именно с этих грамматических кон­струкций, расположив их в следующем порядке:

1) именитель­ный падеж (кубик-и, шар-ы, глаз-а, стулья);

2) родительный падеж: а) частичного объекта (еще сыра, колбасы, молока); б) с отрицанием (нет карандаша — карандашей, куклы — кукол, колеса—колес);

3) дательный падеж для обозначения лица (петуху (-ам), козе (-ам));

4) винительный падеж, направлен­ный на неодушевленные (стол, книгу, обруч) и одушевленные предметы (слона, тигра, козу, белку);

5) творительный падеж как признак орудийности (топором, веником, иглой, кисточкой? колесом, обручем) и как признак времени (зимой, осенью, ле­том, весной).

В обследование предложенных форм включают:

1) родитель­ный падеж для обозначения лица (с предлогом «у»), места («с» — «со»), материала («из»);

2) дательный падеж для обо­значения направления движения («к»), места («по»);

3) вини­тельный падеж для обозначения места («в»—«на»), преодоле­ния препятствия («через»), удаления предмета («под»);

4) тво­рительный падеж для обозначения совместности («с»), цели («за»), местонахождения («под» — «над»);

5) предложный па­деж для обозначения места («в» — «на»).

При обследовании грамматического строя речи используют следующие задания:

а) закончить фразу, начатую логопедом (логопед помогает наводящим вопросом, например: «Девочка кормит зерном — кого?»). В качестве наглядной опоры предъявляют соответству­ющие картинки;

б) составить предложения по картинке, сюжет которой пре­дусматривает употребление заданных грамматических форм, причем сначала дети составляют предложения с помощью воп­росов логопеда, а затем самостоятельно («Дети видели в зо­опарке слона, льва, обезьяну, крокодила, белку»);

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной па­дежной форме («Самолет летит ... лесом», «Девочка подошла ... столу», «Мальчик перепрыгнул ... забор», «Мяч лежит ... сто­лом»).

Само обследование необходимо проводить в интересной и занимательной для детей форме. С этой целью используют спе­циальные игровые приемы, доступные детям 5—6-летнего воз­раста.

«Жадный кот» (для обследования родительного падежа час­тичного объекта). Детям раздают несколько предметных кар­тинок, на которых изображены продукты питания (сыр, масло, сметана, колбаса, молоко, рыба и т. д.). Логопед рассказывает про жадного кота, который попал в погреб и вылакал все слив­ки. Но коту этого показалось мало, он решил посмотреть, чем еще можно полакомиться. Логопед, обращаясь к детям, говорит: «Посмотрите на свои картинки и скажите, чего еще хочет жад­ный кот» И тут же сам начинает предложение: «Он хочет еще ... (сала, молока, колбасы ...)».

«Угадай, чего не стало» (для обследования родительного падежа отрицания).

«Расскажи, кому ты даешь корм» (для обследования датель­ного падежа, обозначающего лицо, на которое направлено дей­ствие). На столе раскладывают различные игрушки — живот­ных и предметные картинки (зерно, кости, сено, мясо, молоко и т. д.). Логопед объясняет, что сейчас надо будет накормить всех животных, называя при этом кого и чем кормить. На­пример: «Это сено. Сено я отдам козе (козам), корове (коро­вам), лошади (лошадям)». «Экскурсия в зоопарк» (для обследования винительного па­дежа). Логопед «готовит клетку» с прорезями, куда вставляет карту с изображением одного или нескольких животных. Про­двигая карту на одну клетку, ребенок называет, кого он увидел в зоопарке. Например: «Я увидел слонов, медведей, оленя, бе­лок». Этот прием также помогает выявить объем лексического словаря по разным темам.

«Кому что нужно» (для обследования творительного паде­жа в значении орудийности действия). На столе раскладывают несколько предметов: ручки, кисточки, карандаши, мелки и т. д. Логопед предлагает ребенку нарисовать, например, шар и спра­шивает: «Чем ты будешь рисовать? Чем еще можно рисовать, раскрашивать?».

«Угадай, куда спрятались игрушки» (для обследования пред­ложных форм). В игрушечной комнате логопед прячет собаку, куклу, мишку, мяч, зайчика, а ребенка просит найти спрятан­ную игрушку и сказать, где она была. Например: «Собака си­дела под шкафом», «Мяч лежал за шкафом».

«Найди себе пару» (для обследования образования формы множественного числа существительных именительного падежа). Детей разбивают на две команды. Одна группа получает кар­точки с изображением одного предмета, а другая — несколь­ких. Один ребенок из первой команды показывает и называет свою картинку. Например: «У меня дерево». Другой ребенок, у которого картинка с изображением нескольких деревьев, гово­рит: «У меня деревья». Эти дети становятся рядом. Сначала подбирают слова-картинки с продуктивными окончаниями «ы» — «и», а затем с основой на «ь» (листья, стулья, деревья). В про­цессе обследования выясняют понимание грамматической формы единственного и множественного числа, категории рода, паде­жа. При этом картинки располагают попарно и вразбивку. Де­ти должны показать, где нарисован мак, а где маки, про кого говорят «плывет», а про кого — «плывут»; выбрать нужную кар­тинку: «Валя бросил мяч» — «Валя бросила мяч»; закончить фразу: «На столе стоит ...», выбрав нужные слова (голубое, голубая, голубой) на картинке.

При обследовании звукопроизношения подбирают слоги, слова и предложения с основ­ными группами звуков русского языка, гласными («а», «о», «у», «ы», «и»), свистящими, шипящими, аффрикатами («сс'», «зз'», «ц», «ш», «ж», «ч», «щ»), сонорами («нн'», «мм'», «рр'», «лл'», «йот»), глухими и звонкими в мягком и твердом звучании («пп'», «бб'», «тт'», «дд'», «кк'», «гг'», «фф'», «вв'»). При обсле­довании ребенок произносит заданный звук изолированно, в пря­мом слоге, называет картинки, где звук в начале, середине, корне слова, предложения, включающие не только заданный звук, но и смешиваемый. Для выяснения того, как ребенок произносит данные звуки в самостоятельной речи, ему предлагают прочи­тать специально подобранные стихотворения. Для выяснения степени владения слоговой структурой слова детям предлагают следующие задания:

а) повторить вслед за логопедом слова разной структурной сложности. Например: елка, паук, стол, стул, шарф, пушка, бабушка, скамейка, карандаш, приемник, мотоцикл, умываль­ник, телевизор, хоккеист, велосипед, строительство, аквариум и т. д.;

б) самостоятельно назвать картинки, специально подобран­ные логопедом. Слова при этом варьируют в зависимости от звуко-наполняемости.

Например: табуретка, смородина, поросе­нок, стрекоза, учительница, жеребенок, колокольчик, ящерица, обезьяна, пирамида, этажерка. Можно воспользоваться серия­ми картинок.

в) повторить предложение, включающее в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре. Например: «Ребята сле­пили снеговика», «Хоккеисты играют в хоккей», «Водопровод­чик чинит водопровод», «Библиотекарь выдает книги», «Экскур­совод проводит экскурсию», «Физкультурники идут на парад»; г) при сильном нарушении слоговой структуры произнести ряд слогов на переключение с разным ритмико-интонационным рисунком. Например: «патакама», «бутакаво», «пта», «фта», «мна», «мну», «мно» и т. д.

Врач психоневролог выявляет и анализирует различные при­чины и явления, которые могли повлечь за собой снижение ин­теллекта. Скажем, наличие патологических симптомов и оста­точных явлений органического поражения центральной нерв­ной системы, свидетельствующих о перенесенной родовой или дородовой травме, о заболеваниях, протекавших в раннем дет­стве, и о других факторах, обусловливающих снижение интел­лектуального развития.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют уровню развития основных видов по­знавательной деятельности. С этой целью проверяются не толь­ко знания ребенка, но и его умственные способности. Специаль­но подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства пред­метов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает поставленную перед ним задачу: действует целенаправ­ленно, обращается за помощью или пытается преодолеть воз­никшие затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выпол­нение аналогичных заданий с другим материалом, не предпри­нимает никаких попыток к действию. Важно также выявить за­пас представлений ребенка об окружающем мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, любознательность, устойчивость внимания, память, отвлекаемость, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуютсяоказываемой логопедом помощью,подсказанные приемы успешно применяют при решении аналогичной задачи. Для умственно отсталого ребенка чаще всего такой помощи оказывается недостаточно, и при предъявлении аналогичных заданий он нуждается в дополнительном обучении.

Обычно при выполнении задания умственно отсталый ребе­нок легко отвлекается и переключается на другой объект, ухо­дит от решения поставленной задачи, он не настойчив в дове­дении предложенного задания до конца, некритичен в оценке своего результата, застревает на выполнении отдельных дей­ствий и эти действия стереотипны.

Одним из наиболее ярких показателей умственного разви­тия ребенка является его умение считать и выполнять счетные операции. Счет. При подборе заданий на счет, счетные операции надо «сходить из программных требований массового детского сада соответствующей или предыдущей возрастной группы. Так, для детей до 5 лет счетные операции даются в пределах трех-четырех предметов, после 5 — в пределах пяти и более предметов. Задания постепенно усложняются. Сначала обращается внима­ние на умение правильно пересчитать, предметы (палочки, гриб­ки и т. д., предметы, изображенные на картинке), т. е. выявля­ются навыки прямого количественного счета. Эти навыки часто усваиваются детьми механически. Определяется, может ли на­чать ребенок продолжить счет от названного числа. При пере­счете наглядных предметов выясняется, каким образом ребе­нок выделяет конечный результат — итог счета, соотносит ли на­званное число с предметом.

Затем даются задания потруднее, например: «Возьми столь­ко же кубиков, сколько у меня палочек». Если ребенок выпол­нит задание, ему предлагается поделить предметы между дву­мя людьми так, чтобы было поровну. Он может решить простую задачу на сложение или вычитание единицы: «У тебя было две конфеты, тебе дали еще одну конфету. Сколько стало кон­фет?» — «Три»; «У тебя было две конфеты. Одну съел. Сколь­ко осталось?» — «Одна»; «Тебе мама дала еще две. Сколько стало?» — «Три».

Задачи такой сложности дети с нормальным интеллектом способны решить без наглядной опоры.

Выявление возможностей выполнения счетных операций можно проводить и по специально составленным вопросам ти­па: сколько у тебя глаз? А у меня? А у меня и у тебя вместе? Сколько лап у собаки (медведя, лисы)? А у птички? А у кого' больше? На сколько больше?

Последний вопрос доступен лишь детям с хорошими интел­лектуальными данными. В ходе обследования отмечается, как ребенок справился с задачами: в уме или на наглядном мате­риале.

Еще более трудными являются задания на определение ко­личества предметов при вычитании двух или трех единиц. Такое задание обычно выполняется с использованием наглядного ма­териала. По просьбе логопеда ребенок определяет количество предметов на столе (например, пять), затем взрослый незамет­но убирает два (или три) предмета, а ребенок по числу остав­шихся предметов должен решить, сколько было взято. В следу­ющем задании ребенку предлагается с опорой на представление определить, сколько курочек за забором. Предъявляется кар­тинка с изображением забора, из-под которого видны куриные лапки (2—4 лапы). Все эти задания решаются ребенком после объяснения и некоторого обучения. Дети с первично сохранным интеллектом овладевают способом их решения после нескольких показов и справляются с аналогичными задачами на другом наглядном материале.

Для умственно отсталых детей такого объяснения и обуче­ния недостаточно. Они умеют механически пересчитать пред­меты, но число с предметом не соотносят, пропуская отдельные предметы. Счетные операции они производят только при усло­вии значительной помощи со стороны и лишь в очень ограни­ченных пределах. Решение приведенных выше отвлеченных за­дач для не обучавшихся ранее умственно отсталых детей прак­тически недоступно.

Конструктивная деятельность. Интеллектуальную деятель­ность ребенка можно обследовать с помощью пирамид, матре­шек, складывающихся кубиков и других разборных игрушек (содержащих не менее четырех, но и не более восьми элемен­тов). При выполнении заданий проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрешку, сравнивать предметы (и их ча­сти) по величине и форме, производить отбор нужных частей в определенной последовательности, делать простейшие обобще­ния.

Вначале ребенок выполняет задание самостоятельно. Если он не справляется, логопед показывает, что кольца пирамиды неодинаковы по своему размеру, и объясняет, что сначала на­деваются самые большие колечки, потом поменьше, а в кон­це— самые маленькие. Объяснение сопровождается показом способа действия, после чего ребенку еще раз предлагают са­мостоятельно сложить аналогичную пирамидку. Возможен и другой, более простой способ объяснения. Ребенка просят най­ти самое большое кольцо из оставшихся и надеть его. При вы­полнении задания отмечается, насколько ребенок его понял, умеет ли он учитывать размер колец или складывает все под­ряд (иногда с учетом цвета), замечает ли свои ошибки, исправ­ляет ли их или работает без внутреннего контроля, как исполь­зует помощь.

Детям с сохранным интеллектом складывание простой пира­миды из четырех колец доступно к 3 годам. Они собирают ее, строго соблюдая размер колец, причем одни делают это, ис­пользуя пробы с примериванием, а другие контролируют себя только зрительно. Для обследования интеллектуальных возможностей ребенка можно использовать и такие материалы, как «почтовый ящик», разрезные картинки, «четвертый лишний». С их помощью вы­является развитие у ребенка произвольного внимания, мышле­ния, умения обобщать, наблюдательности, умения соотносить объемную и плоскостную формы.

«Почтовый ящик». Логопед раскладывает на столе пласт­массовые фигурки разной формы и коробку с соответствующи­ми прорезями, объясняет, что на крышке коробки есть прорези-домики для каждой фигуры, и предлагает ребенку самому опу­стить фигурки в прорези. Когда ребенок не справляется, лого­пед показывает, как он ищет для кубика, треугольника и дру­гих фигурок домики, и опускает их поочередно в коробку, об­ращая внимание ребенка на то, что если домик выбран непра­вильно, то фигурка в коробку не проходит. После такого объ­яснения и показа ребенку предлагают самостоятельно опустить все фигурки в коробку.

При оценке выполнения задания отмечается, как ребенок по­нял его, насколько охотно взялся за выполнение, какой избрал способ действий (пытается силой засунуть фигурки в прорези, пробует опустить фигурки во все отверстия подряд или сначала соотносит форму фигурки и прорези), нуждается ли он в до­полнительном обучении.

Дети с нормальным интеллектом задание с «почтовым ящи­ком» выполняют в возрасте после 3 лет, к 5 годам они выпол­няют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию. В более старшем возрасте (6 лет) допускается только зрительное соотнесение.

Разрезные картинки. При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка пространственные представ­ления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, со­держащие от двух до пяти элементов. При складывании кар­тинки обращается внимание, насколько быстро и умело получа­ет ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку, чтобы подобрать недостаю­щий элемент. В этом задании сначала предъявляются разрезан­ные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко, груша), затем более сложные (животные, пти­цы), картинки, разрезанные на четыре части. Еще более слож­ными для складывания являются картинки, разрезанные на ча­сти разной формы и величины. Например, картинка прямоуголь­ной формы с изображенным на ней мячом разрезана на три треугольника разной величины и конфигурации.

Умственно отсталые дети чаще допускают ошибки при вы­полнении этого задания, выстраивая отдельные части картинки в ряд друг с другом без всякой внутренней связи, складывают картинку, не соотнося части и целое. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее задаяше (сложить картинку из двух элементов) доступно уже в 3— 4-летнем возрасте. «Четвертый лишний». Для выявления уровня развития обоб­щения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием клас­сификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории картинки. Логопед раскладывает четыре кар­точки с нарисованными предметами, из которых только три можно объединить по общему признаку (форме, цвету, разме­ру, назначению и т. д.), и говорит ребенку: «Посмотри внима­тельно на эти картинки и найди лишнюю, которая сюда не под­ходит». Если ребенок не справляется, то логопед сам выпол­няет задание с другими аналогичными картинками и объясняет, почему он сделал именно так. Наиболее легким считают следу­ющий набор картинок: фрукты (яблоко, груша, виноград) и ракета; к более сложным относят такой набор, как, скажем, предметы обуви (туфли, сапог, ботинок) и нога. Подобное задание можно предъявлять детям после 5 лет.

Большое значение для определения состояния речевого раз­вития в момент обследования имеют следующие сведения:

— когда появились в речи ребенка гуление, лепет, отдель­ные слова, как увеличивался их запас, в каком возрасте ребе­нок стал активно пользоваться фразами;

— не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалась, то в каком возрасте, по какой причине, как долго ребенок не говорил, как восстанавливалась речь, достигла ли первоначаль­ного уровня);

— какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось ли речевое развитие или протекало стихийно;

— речевое окружение ребенка: темп речи близких и знако­мых взрослых, нет ли в семье двуязычия, диалектного произно­шения, нет ли контакта с заикающимися, культурная среда с высоким (низким) уровнем речевого развития, не предъявля­ются ли к речи ребенка завышенные требования и т. п.

Важно также выяснить, обращались родители к специали­стам (психоневрологу, логопеду), какая была оказана помощь (амбулаторная, стационарная), в каком учреждении находился ребенок (ясли, санаторий, диспансер) и каковы результаты пребывания в нем: заметное улучшение (ухудшение) речи, все осталось без изменений. При любых нарушениях речи необходимо выяснить, знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует, испытывает ли трудности в общении с окружающими, охотно ли вступает в контакт с близкими, со знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе, как ведет себя дома (коммуникабельный, ласковый, замкнутый, беспокойный, кон­фликтный). Необходимо также уточнить, что беспокоит в речи ребенка самих родителей: неправильное произношение отдель­ных звуков, грамматический строй речи, недостаточность слова­ря, ошибки в построении предложений, темп разговора. Важно также знать, умеет ли ребенок играть, насколько он при этом усидчив, целенаправлен, может ли организовать твор­ческую игру. Логопед должен уточнить, как играет ребенок; молча или воспроизводит какие-либо словосочетания. Следует также побеседовать с родителями о моторном развитии ребенка; насколько он ловок, самостоятелен в одевании и раздевании, вовремя еды, умеет ли расстегивать и застегивать одежду, развя­зывать и завязывать бант, шнурки, собирать мозаику и т. д. После беседы с родителями логопед приступает к непосред­ственному обследованию ребенка. Как показывает практика, нередко недоразвитие речи есть следствие снижения слуха. Известно, что даже незначительное, незаметное для окружающих снижение слуха может обусловить неправильное формирование речи. Иногда на медико-педагоги­ческую комиссию поступают дети с диагнозом сенсорная или сенсомоторная алалия, а при тщательной проверке оказывается, что у ребенка нарушен слух. Поэтому логопед прежде всего обя­зан убедиться в полной сохранности слуха обследуемого ре­бенка.

В связи с этим в современной логопедии существует услов­ное деление речевого развития на три уровня. Разберем каждый из них.

уровень речевого развития характеризуется отсутствием ре­чи, как таковой. Это так называемые безречевые дети.

У детей 4—6 лет скудный словарный запас, ограниченный лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплек­сами. Наряду с лепетными словами дети иногда пытаются упот­реблять общепринятые слова, но структура и фонетическое оформление этих слов так искажены, что они оказываются ма­лопонятными для окружающих. Характерным является недиф­ференцированное обозначение предметов и действий, многознач­ность слов: «ту-ту»—машина, паровоз, самолет, лодка, корабль; «тах» упал, уронил, разбил, сломал. У отдельных детей на­блюдаются попытки объединить лепетные слова в предложения: «Мама, ату гуя». -Мама, пойдем гулять. При таком уровне ре­чевого развития дети преимущественно пользуются словами, ли­шенными флексий: «Баи атот».— Болит живот, и у них, как правило, или совсем не выражена потребность подражать слову взрослого, или подражательные возможности ограничиваются отдельными звуковыми сочетаниями. Пассивный словарь у де­тей этой группы намного шире активного, поэтому нередко у ок­ружающих создается впечатление, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли.

Результаты исследования, проведенного в секторе логопедии' НИИ дефектологии под руководством проф. Р. Е. Левиной, по­казали, что понимание речи у данной категории детей снижено. Они правильно понимают инструкции, обусловленные знакомой ситуацией («Положи книгу в портфель», «Убери носовой пла­ток в карман, карандаши в коробку» и т. д.). В конфликтной ситуации типа заданий: «Положи стакан на ложку», «Положи коробку на карандаш» сразу возникают ошибки в их выполне­нии. Безречевые дети не понимают таких слов, как гнездо, конура, нора, крыша, стена, потолок, ствол, ветки, корни дерева и т. д. Практически отсутствует понимание грамматических изменений слов. Они затрудняются при выполнении инструкции типа: «Покажи, где гриб, а где грибы; покажи, где на картинке кто-то поет, а где поют; кто на картинке красит ракету, а кто уже выкрасил ее, покажи на картинке предмет, про который го­ворят: большой, большая, большое» и т. д. У детей отсутствует фразовая речь, а значит, и грамматические конструкции.

Кроме того, у них отмечается нестойкость, аморфность в про­изношении звуков. В речи детей преобладают одно- двуслоговые слова, при попытке воспроизвести более сложную структуру ко­личество слогов сокращается до двух-трех («аёт» — потолок, «ту» — стульчик, «дев» — двери).

Фонематическое восприятие резко нарушено, возникают труд­ности даже при отборе картинок, сходных по названию, но раз­ных по смыслу (бочка — дочка — точка; лук —люк; лак — рак). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня рече­вого развития непонятны.

Уровень речевого развития характеризуется начатками об­щеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фра­зой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, дей­ствий, отдельных признаков. На этом уровне возможно поль­зование, правда элементарно, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют ответить на вопросы, бесе­довать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых собы­тиях окружающей жизни.

Вот образец их речи: «Тупия сима. Ипай сек. Сек идот, сек, делева. Соя тает Сину а санкам». (Наступила зима, Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках.)

Однако грубое речевое недоразвитие у таких детей достаточ­но выражено. Они пользуются только предложениями, состоя­щими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас ни­же возрастной нормы, наблюдается незнание слов, обозначаю­щих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), живот­ных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), одежду (сарафан, комбинезон, плащ, фар­тук и т. д.), мебель (раскладушка, табуретка, скамейка), про­фессии (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер и т. д.).

Отмечаются затруднения в использовании слов, обозначаю­щих не только предметы, но и действия, признаки (дети не зна­ют названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.), они нередко заменяют слова близкими по смыслу («суп поливают» вместо наливают), не владеют навыками словообразования. Де­ти делают грубые грамматические ошибки: 1) путают падежные формы («едет машину» вместо на машине); 2) употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфини­тиве или форме" третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени; 3) не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного («два каси» — два каран­даша, «де туи» — два стула); 4) не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо).

Пользование предложными конструкциями также вызывает у детей затруднения: предлоги опускаются, а существительное употребляется в исходной форме («нига идит той» — книга ле­жит на столе), отмечаются и случаи замены предлога («гиб ля-тет на делевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы в их речи встречаются редко.

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нор­мы: у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров («пат ника» — пять книг); «папутька» — бабушка, «дупа» — рука), передача слогового состава слова (обычно проявляется в сокращении ко­личества слогов: «ититька» вместо электричка).

Нередко ребенок, воспроизводя контур слов, нарушает их звуконаполняемость: переставляет слоги, звуки, заменяет и упо­добляет слоги, сокращает звуки при стечении согласных («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника, «вок» — волк, «каф» — шкаф).

При специальном обследовании таких детей обычно выявля­ется недостаточная развитость их восприятия, их неподготовлен­ность к овладению звуковым анализом и синтезом (они не уме­ют выбрать картинку с заданным звуком, определить первый звук в слове и т. д.).

При III уровне речевого развития в развернутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Владея речью на данном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в при­сутствии родителей (воспитателей), дающих соответствующие пояснения. Вот образец такой речи:

«Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак. Я басик сама каталясь. Ля диля итука и дам леметьки. Катели. Вот так и де­зе соко катались. Се паса алёеке катата, а потом каблике катата». (С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк. Я на больших сама каталась. Я видела петуха и дам семечки. Качели. Вот так даже высоко катались. Еще пошла на лодке кататься, а потом на кораблике кататься.)

Свободное же общение у детей данной категории крайне за­труднено. Даже те звуки, которые дети умеют правильно произ­носить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Ха­рактерным для них является недифференцированное произнесе­ние звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и со­норов), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звуки «с» («сяпоги» вместо сапоги), «ш» («сюба» вместо шуба), «ц» («сяпля» вместо цапля), «ч» («сяйник» — чайник), «щ» («сет­ка»— щетка). Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноров («люта» — рука, «палоход» — пароход), свистящих («тотна» — сосна, «дук» — жук); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных сло­вах произносится по-разному («паяход» — пароход, «паляд» — парад, «лука» — рука) или когда изолированно ребенок произ­носит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет. Последнее происходит чаще с йотированными звуками, а также с «л'», «г», «к», «х» («ямак» — гамак, «коте-нот» — котенок). Сюда же можно отнести искаженное произне­сение некоторых звуков (межзубные свистящие, горловое «р»).

Особенностью звукопроизношения описанной категории де­тей является нечеткое произнесение звука «ы» (среднее между «ы — и»), недостаточное озвончение «б», «д», «г» в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков «к», «г», «х», «т», «д», «л'», «йот», которые в норме формируются рано («вок гом» — вот дом, «тот тусяй молято» — кот кушал молоко, «ля сей домоль» — я пошел домой).

Отмечаются также ошибки в слоговой структуре слов. Пра­вильно повторяя вслед за логопедом 3—4-сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи искажают их, сокращая число слогов («дети сипили невика» вместо дети слепили снеговика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокраще­ния при стечении согласных в слове («вожотик» — животик, «кодовода» — сковорода, «той» — стол, «вей» — дверь, «вок» — волк и т. п.).

Словарь таких детей также значительно отстает от нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета (вагон поездом) или действия, за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (при­клеивает— «мазет», вырезает — «вёт». Нередко, правильно по­казывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи их смешивают («поливает в катюлю сюп» вместо налива­ет, «чешет нос» вместо точит нож, «тёт веником поль» вместо подметает).

Из ряда предложенных действий дети не понимали и не смогли показать такие, как штопает, вышивает, распарывает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается, нередко они не знали названий оттенков цветов (оранжевый, серый, голу­бой), а некоторые путали и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают названия формы предметов. Называя круглые предметы, они не могут указать овальные, квадратные, треугольные. Анализ словарного запаса позволил выявить своеобразие лексических ошибок: 1) замена названия части названием це­лого (воротник, рукав — рубашка; носик, донышко — чайник); 2) замена названия предмета названием действия (шнурки — завязывать; продавец — тетя продает); 3) замена слов близки­ми по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет, фуражка — шапка; кует, дерево, кресло, табуретка — стул); 4) замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза — цветок, хотя по программе старшей группы дети должны уметь определять названия растений и птиц); 5) замена назва­ний признаков (узкий — неузкий; короткий — маленький; длин­ный, широкий — большой).

Обследование выявляет также довольно стойкие граммати­ческие ошибки: неверное согласование прилагательного с су­ществительным в роде и падеже («Я игаю галюбаля лисом» — Я играю голубым колесом; «У меня нетголуболь колесы» — У меня нет голубого колеса); смешение родовой принадлежно­сти существительных («де кадаса» — два карандаша); неверное согласование числительного с существительными всех трех ро­дов («два рути» — две руки, «пять ногах» — пять ног, «пять кадасех» — пять карандашей); опускание предлогов («я идаю батитом» — я играю с братиком, «паток лезит камане» — платок лежит в кармане); замены их («нига упая и тая» — книга упа­ла со стола); недоговаривание («полезя а заболь» — полезла на забор, «посьля а уисю» — пошла на улицу). Характерно, что на­иболее простые категории рода, числа, падежа в привычном кон­тексте употреблялись детьми верно, а в обусловленной речи в этих же формах появлялись ошибки.

О недостаточности их звукового восприятия свидетельствует то, что они часто не различают формы числа, рода, падежа су­ществительных. Например, правильно выполняя задание типа «Дай шар» или.«Дай шары», дети недостаточно точно различа­ют разницу в окончаниях этих слов при инструкции «Дай мне шары, а себе возьми шар». Дети не различают задания типа «Рисуй карандаш» и «Рисуй карандашом». Нередко они не по­нимают инструкции, задающей непривычную для них ситуацию («Положи блюдце на ложку, тетрадь на карандаш»). Часто отмечается недопонимание изменений значения слов добавлением или снятием приставки, суффикса. У большинства детей отсутствует различение морфологических элементов, вы­ражающих значение числа и рода прилагательных.

В настоящее время нет единых методов устранения этого де­фекта. А главное — часто логопедическое воздействие направля­ется лишь на механическую тренировку детей в плавном, за­медленном проговаривании и вовсе не учитываются специфиче­ские особенности их речевого развития, своеобразие протекания у них внеречевых процессов, имеющих непосредственное отно­шение к коммуникативной функции языка.

Проведенное нами психолого-педагогическое изучение заика­ющихся дошкольников 4—7 лет позволило установить, что, как правило, эти дети обладают достаточным словарным запасом, иногда превосходящим возрастную норму. Речь их часто изоби­лует выражениями взрослых: «тем не менее», «короче говоря», «по-видимому, это так», «безусловно, я это знаю», «по всей ве­роятности, я завтра не приду», «кстати сказать» и т. д. Многие рассказывают о космосе, о космонавтах, о трехступенчатых ра­кетах. Однако на фоне такого кажущегося благополучия эти дети часто не могут в нужный момент вспомнить самые элемен­тарные предметы действия, качества или назвать их (хотя, как показало обследование, эти знания имеются у них в словарном запасе). Следует отметить, что указанные затруднения в подыс­кании нужного слова, в речевом оформлении мысли вызывают усиление заикания, продолжительные паузы, часто употребле­ние эмбол («ну», «э», «вот», «и», «там», «это», «еще», «а»).

Нередко в речи заикающихся детей отсутствует нужная по­следовательность, они склонны к многословию, пространным,,, иногда вовсе лишенным смысла рассуждениям.

Очевидно, что таких детей необходимо научить пользоваться: имеющимся у них словарным запасом, придавая своим мыслям точную словесную форму. Для этого дети должны уметь быстро находить нужное слово, быть в своих рассказах последователь­ными. Заикающихся детей необходимо также научить свободно­му владению речью независимо от ситуации, отвечать на все­возможные вопросы, спрашивать самим, рассказывать о проис­ходящем в данный момент, о прошедших или будущих событи­ях, о своих намерениях, планах. Само собой разумеется, что ло­гопедического воздействия, направленного на механическую тре­нировку детей в плавном проговаривании, оказывается в этом случае недостаточно.

Для полноценного протекания речевого акта большое значе­ние имеет достаточная сформированность таких различных внеречевых процессов, как устойчивость внимания й памяти, наблю­дательность, гибкость переключения с одного вида деятельности на другой, умение управлять собой и своим мышлением. А про­веденное нами изучение заикающихся детей позволило также выявить, что, как правило, их внимание неустойчиво, они не умеют быть собранными, вовремя переключать мысль с одного объекта на другой, им трудно удержать в памяти все необходи­мое для осуществления высказывания, их точность восприятия речи собеседника, ее содержания оставляет желать лучшего, а потому их словесная реакция на нее не всегда верна, у них сла­бо развита воля, они плохо владеют собой и направленным мышлением.

Все сказанное позволяет утверждать, что работа по преодо­лению заикания будет полной и эффективной, если непосредст­венное исправление речи детей будет сочетаться с корригиро­ванием указанных особенностей. С этой целью можно исполь­зовать программный материал массового детского сада. Пред­ставляется вполне возможным соединить обучение и воспитание детей (по программе детского сада) с процессом развития их связной речи и работой по перевоспитанию имеющихся психиче­ских особенностей.

Развивать связную речь детей нужно в той последовательно­сти, в какой происходит обычное развитие речи дошкольника, т. е. на основе психологических закономерностей протекания этого процесса. В психологических исследованиях отмечается, что наиболее ранней формой речи детей является речь, непосред­ственно соотносимая с практическим действием или с ситуа­цией, в которой или по поводу которой происходит общение.

Конкретная ситуация или ситуация непосредственной дея­тельности значительно облегчает ребенку формулирование мысли, название предметов или обозначение производимых дейст­вий. В случае же затруднений в подыскании нужного слова кон­кретная ситуация позволяет ребенку воспользоваться местоиме­нием типа эта, этот, такое или просто жестом, указывающим на тот или иной предмет. Например, если ребенку во время ответа трудно припомнить или подобрать необходимое слово, он может ответить: «Я взял вот это», или «Я положил сюда», или «Вот здесь». Такую форму речи принято называть ситуационной.

В отличие от нее речь контекстная, т. е. связанная с предме­тами, которые ребенок не может наблюдать в момент речи, с прошедшими событиями, иногда очень давними, или с будущи­ми его действиями, намерениями, планами, является для заика­ющихся детей наиболее трудной. Сложность такой речи связана с тем, что свою мысль ребенку приходится строить, опираясь лишь на языковые средства.

Развивать связную речь у заикающихся детей нужно, начи­ная с наиболее простой и доступной для них ситуационной фор­мы, постепенно подводя их к умению пользоваться контекстной формой речи. Для осуществления этого перехода методика пре­дусматривает последовательное усложнение речи детей через по­степенное уменьшение опоры на зрительное восприятие.

Итак, основная линия последовательного развития связной речи детей состоит в том, что сначала они овладевают умением пользоваться свободной от заикания речью, связанной с кон­кретными, наглядными предметами или действиями. Затем они начинают говорить под воздействием ярких, четких зрительных представлений, а в конце обучения овладевают обобщенными отвлеченными высказываниями без какой бы то ни было зри­тельной опоры. Таков постепенный путь овладения детьми раз­личными формами речи.

Из сказанного ясно, что основной смысл логопедических за­нятий не в тренировке навыков механической речи, а в обуче­нии детей легко и свободно выражать свои мысли, отвечать, спрашивать, пояснять, рассказывать, делать .выводы, заключе­ния, обобщения. Как показала практика, механическая трени­ровка речи детей, упражнения в сопряженной, отраженной речи, в воспроизведении заученного текста не приносят желаемых ре­зультатов. Наибольший эффект дает использование самостоя­тельной речи с самых первых занятий.

Чтобы самостоятельная речь была доступна детям, т. е. не вызывала бы у них заикания, необходимо с первых же занятий создать такую обстановку, которая облегчала бы детям быстрый и точный подбор слов для ответов. Следует иметь в виду: если дети что-то видят, осмысляют, делают, то они без труда это на­зывают, поскольку совершаемые действия как бы находятся пе­ред глазами и сами подсказывают свои названия. Такую благо­приятную, обеспечивающую максимальную наглядность обста­новку можно создать при прохождении всех разделов програм­мы массового детского сада (в изобразительной деятельности, при развитии элементарных математических представлений и речи).

На занятиях по изобразительной деятельности при констру­ировании предметов из бумаги, картона и других материалов,, составлении аппликаций из готовых и самостоятельно вырезан­ных геометрических фигур, лепке из глины или пластилина, ри­совании карандашом и красками дети видят те предметы, о ко­торых им приходится говорить, осмысляют свои действия и бы­стро их называют, а последовательность изготовления поделки легко воспроизводят в своем рассказе. Таким образом, изобра­зительная деятельность может использоваться с первых этапов логопедических занятий без каких-либо изменений в порядке и прохождении программы для массовых детских садов.

Иное дело освоение программ по развитию элементарных ма­тематических представлений. На первых этапах логопедических занятий излагаются лишь те ее разделы, которые позволяют ис­пользовать наглядный материал (знакомство с понятием коли­чества и счетом, с геометрическими плоскими и объемными фи­гурами, с делением целого на части, порядковым счетом и т. п.). Другие разделы программы по развитию элементарных мате­матических представлений проходят на более поздних этапах ло­гопедических занятий.

При прохождении программы по развитию речи логопеду не­обходимо так изменить последовательность занятий, чтобы на первые этапы приходилось рассматривание предметов и объек­тов, сравнение предметов и объектов, рассматривание картин, прогулки и наблюдения в природе.

Предлагаемая методика заикания рассчитана на 9—10 меся­цев ежедневных занятий. Необходимо помнить, что первые 2— 3 месяца логопедической работы с детьми наиболее ответствен­ны. От правильности их проведения в большой степени зависит дальнейший успех работы. Необходимо строго соблюдать основ­ные требования к занятиям.

Во время занятий логопед должен добиться осознания деть­ми важности того, что они делают, а их ответы на вопросы нуж­ны, для того, чтобы уточнить, правильно ли они поняли его объ­яснения. Занятия должны вызывать у детей интерес, постоянное желание отвечать на сложные и хитрые вопросы логопеда.

Развитие у заикающихся детей связной речи логопед должен осуществлять не только во время занятий, но и в таких ситуа­циях распорядка дня, как дежурство по группе, сборы на про­гулку, подготовка к занятиям, накрывание столов для приема пищи. В этом случае конкретным материалом для разговора мо­жет стать одежда ребенка, необходимые для занятий предметы, посуда, игрушки и т. п. Например, логопед может спросить де­тей, чья это вещь, какого она цвета, что ставит на стол ребенок, что он делает в данный момент, что он делал в группе утром, вчера вечером, что будет делать после занятий и т. п. При этом нельзя забывать о том, что на начальных этапах вопросы Логопеда должны относиться только к конкретным предметам или действиям.

Система преодоления заикания на основе развития связной-речи детей включает в себя пять периодов:

I — пропедевтический.

II — сопровождающая или констатирующая речь.

III — завершающая речьилиречь по следам зрительных представлений.

IV — планирующая речь илиречь,лишеннаязрительной опоры.

V — закрепление навыков связной речи.

Первый период. Основная его цель — преодоление речевой импульсивности, неорганизованности детей. Как известно, мно­гие заикающиеся дети возбудимы, двигательно-беспокойны, они без умолку говорят, не умеют слушать объяснения старших, по­стоянно прерывают их своими вопросами, замечаниями, выска­зываниями. Поэтому совершенно необходимо приучить детей сдерживать свою речевую активность, не высказываться по лю­бому поводу, а отвечать лишь тогда, когда обратится с вопроса­ми логопед, и только то, о чем он спрашивает, быть вниматель­ными и дисциплинированными. Понятно, что без соблюдения этих условий нельзя осуществить постепенное, в строгой системе развитие речи детей.

Первый период не должен занимать более 3—4 занятий. На занятиях этого периода дети сами еще ничего не говорят, а лишь молча слушают логопеда. На первых порах для детей это весьма трудная задача. Они то и дело вставляют свои реплики. И тут от логопеда требуются находчивость, такт и выдержка. Он должен в очень мягкой форме, но вместе с тем достаточно решительно дать почувствовать детям, что от них требуется внимание и дисциплинированность.

Занятие можно проводить примерно следующим образом. Ло­гопед знакомит детей друг с другом, с правилами поведения на занятиях. Затем он проверяет знания детьми названий цветов, геометрических фигур, животных, овощей, фруктов, средств транспорта, деревьев и т. д. При объяснении логопед может об­ратиться к детям с такой фразой: «А теперь к моему столу по­дойдет тот, кто внимательнее всех слушал меня, он покажет нам картинки с овощами», или «Теперь выйдет тот, кто лучше всех сидит и не перебивает меня», или «Сейчас к картине по­дойдет тот, кто, пока я говорила, тихо-тихо сидел» и т. п.

Разумеется, на последующих занятиях логопеду придется еще обращать внимание детей на их поведение, но на самых первых они должны достаточно полно познакомиться с прави­лами общения друг с другом и со взрослыми. Только соблюде­ние дисциплины и правильный речевой режим помогут осущест­вить основной принцип предлагаемой методики — постепенное усложнение речи детей. Особенно полезно в этот период использовать на основе про­граммного материала различные варианты творческих расска­зов детей. Например, составление рассказа по опорным словам: лето, лес, дети, грибы, гроза, шалаш; придумывание сказки на тему: «Как Гриша первый раз пришел в детский сад», «Кого ис­пугался трусишка Сережа», «Почему Света заплакала в зоопар­ке» и т. п.

Как уже отмечалось, параллельно с развитием связной речи детей должна проводиться коррекционно-воспитательная рабо­та по устранению отклонений во внеречевых процессах. Работа эта проводится систематически как в процессе обучения и вос­питания детей по программе, так и вне занятий.

Уже сама установка, которая дается на всех логопедических занятиях: «Внимательно слушайте ответы товарищей, никогда их не повторяйте, а отвечайте иначе», требует от детей постоянного внимания, развивает их память, умение моментально пе­реключаться, если подготовленный ребенком ответ уже прозву­чал, поскольку приходится тут же придумывать иной вариант ответа. Кроме того, начиная с третьего периода детям приходит­ся удерживать в памяти последовательность выполнения того или иного задания, в противном случае потом, отвечая на вопро­сы логопеда, они не смогут рассказать о своих действиях доста­точно точно и подробно. Все это также развивает их память, расширяет объем внимания.

Еще одним важным условием логопедических занятий явля­ется то, что дети во время работы с логопедом должны внима­тельно следить за ответами товарищей и в случае их ошибок или неточностей тут же вносить изменения, дополнения в их от­веты и рассказы. Все эти и другие разнообразные приемы орга­низуют психическую деятельность заикающихся детей.

Сказанное является необходимым, но недостаточным усло­вием для коррекции отклонений во внеречевых процессах. Сле­дует также применять и специальные приемы, направленные на развитие внимания и памяти детей. Например, при обучении и воспитании детей целесообразно давать им многоступенчатые инструкции типа: «Кто может положить три круга слева, а два квадрата справа?» или «Кто сможет нарисовать красным мелом слева две палочки, а зеленым мелом справа два квадрата?» и т. п. Полного успеха в работе с заикающимися детьми можно до­стичь только в том случае, если будут осуществлены все ука­занные мероприятия и одновременно с развитием связной речи будет производиться коррекция всех выявленных отклонений в психических процессах. Эту работу необходимо сочетать с ле­чебными мерами по укреплению нервной системы заикающихся детей.

1. Лечебное укрепление нервной системы.

2. Логопедическиезанятияпоразвитию самостоятельной, свободной от заикания речи.

3. Работа воспитателя (по указаниям логопеда).

4. Работа с родителями.

5. Логопедическая ритмика. Обсудим более подробно каждое из них.

Лечебное укрепление нервной системы. Вся работа по устра­нению заикания у детей должна начинаться с осмотра ребенка психоневрологом или невропатологом. Врач определяет природу заикания: органическое оно или функциональное.

Все назначения врача (медикаментозное укрепление нервной системы, физиотерапевтические процедуры и т. д.) должны не­укоснительно выполняться. Ответственность за это несут мед­сестра и воспитатели, но контролирует своевременный и систе­матический прием лекарства логопед данной группы. Логопед также следит за действием на ребенка лекарственных средств. УМ. в случаях его излишнего перевозбуждения (или, наоборот, торможения, наступления вялости, постоянной сонливости) не­медленно обращается к врачу для изменения назначения.

Логопедические занятия проводятся в течение 9—10 месяцев. На систематически построенных речевых занятиях осуществля­ется:

1) развитие у детей свободной, самостоятельной, лишенной признаков заикания речи;

2) устранение недостатков звукопроизношения;

3) устранение общего недоразвития речи (если заикание ос­ложнено такой речевой аномалией);

4) коррекция отклонений во внеречевых процессах, так или иначе связанных с речевым актом (развитие внимания, памяти).

Процесс формирования нормальной речи не следует сводить к механической тренировке в сопряженном или отраженном про­изнесении слов и фраз, в автоматическом проговаривании за­ученных стихотворений и текстов. Необходимо сначала научить детей пользоваться свободно, без заикания ситуационной речью (когда предмет разговора представлен в наглядной форме), а затем и контекстной (в отсутствие объекта, о котором ведется разговор). При этом следует учитывать, что заикающиеся дети, как правило, часто затрудняются в словесном оформлении своей мысли, в подыскании нужного слова, нередко их речь непоследо­вательна, эти дети страдают многословием, склонны к прост­ранным, иногда вовсе лишенным смысла рассуждениям.

Таким образом, ясно, что заикающихся детей, прежде всего, необходимо научить пользоватьсясвоим словарным запасом, точно формулировать свои мысли, быстро находить нужное сло­во. Заикающиеся дети должны научиться свободно, владеть речью в любых ситуациях, уметь отвечать на самые разные во­просы и задавать их, рассказывая о происходящем в данный момент, о прошедших или будущих событиях, о своих намере­ниях, планах, выражать свою мысль четко и последовательно.

Содержание и характер речи детей определяются и направ­ляются вопросами логопеда. Логопед, задавая строго опреде­ленные вопросы детям, добивается всякий раз той формы речи, какая необходима и доступна им в данный период обучения.

Итак, основной смысл занятий по устранению заикания со­стоит в строго систематическом развитии связной, самостоятель­ной речи. Для этого детей, прежде всего надо научить отвечать лишь на вопросы логопеда, а самим спрашивать и высказываться тогда, когда об этом попросит взрослый. Разумеется, чтобы де­ти могли почувствовать, что такое четкая, лаконичная, вырази­тельная, эмоционально окрашенная речь, каков ее нормальный темп, все произносимое на занятиях логопедом должно служить ребенку образцом.

Помимо специальных занятий по устранению заикания, ло­гопед может и должен использовать для исправления дефекта такие моменты распорядка дня, как подготовка к занятиям, сбо­ры на прогулку и т. п. В этих ситуациях логопед специальными вопросами провоцирует детей на произнесение доступных им фраз с опорой на конкретные объекты или действия (одежда, раздаваемые для занятий предметы, пособия, посуда, игрушки и т.д.).

Во время занятий необходимо следить за соблюдением одно­го важного требования: ответы детей не должны повторять отве­ты их товарищей. Логопед должен постоянно напоминать детям об этом условии. Выполнение его дает большой эффект не толь­ко в развитии связной речи детей, но также и в развитии вни­мания и памяти. В самом деле, если каждый из детей, внима­тельно следя за ответами товарищей, будет вынужден перестра­ивать свой подготовленный ответ, поскольку этот ответ уже про­звучал, то это естественным образом разовьет у детей умение с ходу подбирать необходимые для ответа слова, составлять из них фразы. Одновременно будут развиваться внимание и память ребенка, без чего невозможно полноценное речевое развитие.

В логопедические занятия второй половины года необходимо вносить элементы соревнования, игры, азарта, с тем, чтобы вы­зывать у детей в момент речи эмоциональное напряжение, тре­нируя их к произнесению фраз в различных ситуациях, а также обогащая выразительные возможности их речи. Логопед должен стремиться к тому, чтобы на каждом занятии речевая практика детей была максимальной, а его речь по возможности мини­мальной.

Правда, не следует забывать о том, что заикающиеся дети быстро утомляются. Поэтому, заметив усталость детей, необходимо, чтобы предупредить появление запинок в речи, обуслов­ленных переутомлением, переключить детей с одного вида ра­боты на другой или дать им возможность подвигаться, размять­ся, переменить место и т. д.

Не следует заставлять детей повторять слово или фразу, про­изнесенные с заиканием, так как в этом случае их внимание фиксируется на произносительной стороне речи, а от них тре­буется следить лишь за смыслом своих ответов. Если же кто-нибудь из детей и произнесет слово с запинкой, логопед как бы не замечает этого, но для себя он должен решить, чем вызвано данное заикание, и либо заменить вопрос, либо изменить ситуа­цию ответа. Из сказанного следует, что во время занятий дети должны говорить совершенно свободно, не заикаясь, а свобод­ная от заикания, плавная речь детей является показателем пра­вильной организации занятий.

Еще одним важным требованием, предъявляемым к речи де­тей, является ее нормальный темп. Именно нормальный, а не растянутый или монотонный. Известно, что у большинства за­икающихся речь бывает торопливой, скачкообразной. Логопеды же иногда прибегают к искусственному замедлению темпа ре­чи, заставляя детей говорить нараспев, растягивая гласные, про­износя фразы слитно. Как показывает опыт, подобный прием не дает положительного эффекта. Обычно после занятий дети не придерживаются заданного логопедом темпа речи, стесняются говорить нараспев, растянуто. Кроме того, задача устранения заикания — это не воспитание внешней стороны звучащей речи, а внутренняя перестройка всего процесса речевой коммуникации.

При работе с заикающимися детьми следует учитывать, что многие из них легко ранимы, впечатлительны, излишне обидчи­вы и занятия с ними нужно проводить, все время поощряя, под­бадривая детей, создавая при этом атмосферу доброжелатель­ности.

При проведении занятий необходимо также учитывать инди­видуальные особенности детей. Скажем, если ребенок застенчив, то не следует его спрашивать первым, предоставив возможность послушать ответы товарищей, адаптироваться и подождав, ког­да у него возникнет желание самому говорить и отвечать. Слиш­ком подвижных, шумных детей лучше спрашивать после того, как их возбуждение спадет. Работа по устранению заикания принесет большую пользу, если занятия будут доставлять детям радость, а не будут похожи на муштру или на скучную необхо­димость.

У многих заикающихся детей наблюдаются недостатки звукопроизношения. Работа в этом направлении должна проводить­ся с первых же дней. Постановку звуков, их автоматизацию и введение в речь следует проводить на специальных подгрупповых занятиях. Большую помощь при этом оказывает воспита­тель, занимающийся с детьми по заданию логопеда. Например, -ему можно поручить проводить отдельные артикуляционные упражнения или поработать с ребенком над закреплением постав­ленного звука. Важно, однако, помнить, что на занятиях по уст­ранению заикания нельзя требовать от детей правильного произ­ношения еще не отработанных звуков. В противном случае дети начнут запинаться. Логопеду необходимо терпеливо ждать, ког­да произносительные навыки станут настолько стойкими, что ребенок сам начнет произносить правильно все звуки в любых ситуациях.

В течение первого месяца работу по устранению заикания не­обходимо сочетать с режимом молчания. Это общепринятое на­звание, разумеется, условно, поскольку полного молчания от эмоциональных, подвижных, легко возбудимых детей, какими в большинстве случаев являются заикающиеся дети, добиться не­возможно. Но стремиться к этому необходимо. В самых крайних случаях допускается шепотная речь.

Проведение такого ограничения необходимо с тем, чтобы, во-первых, угас патологический рефлекс на заикание. Во-вторых, молчание детей (вне занятий) в течение месяца успокаивает их нервную систему, дает возможность отдохнуть от насыщенных, речью занятий. В-третьих, разговаривая только на занятиях под руководством логопеда и поэтому всегда без запинок, дети по­степенно утверждаются в мысли, что они могут не заикаться, что служит своего рода психотерапией.

Занятия воспитателя. За организацию режима молчания и общий контроль за его осуществлением ответствен логопед. Од­нако непосредственный контроль за ограничением речи детей ложится в основном на воспитателей, в меньшей степени на ро­дителей в те дни, когда ребенка забирают в семью.

Прежде всего, необходимо соблюдать одно важное требова­ние: молчания детей ни в коем случае нельзя добиваться запре­том. Здесь необходимо проявить педагогическую изобретатель­ность, поскольку запрет говорить угнетает детей, создает у них. отрицательные эмоции. Если воспитатель почувствовал, что де­ти не могут больше молчать, он может начать разучивать с ни­ми хором стихотворение, поиграть в какую-нибудь игру, в кото­рой дети будут говорить уже заученными фразами или произно­сить хором вслед за воспитателем определенные слова.

Работа с родителями. Большое значение в общем успехе коррекционного воздействия имеет работа логопеда и воспитателей с родителями заикающихся детей. Логопед должен консульти­ровать родителей по вопросам общего и речевого режима ребен­ка, знакомить с требованиями к речи детей, приглашать их на открытые занятия.

Дома у ребенка должна быть создана спокойная, доброжела­тельная атмосфера, излишние волнения вредны для его нервной системы. Необходимо категорически исключить наказания, за­пугивания, упреки, долгие резкие нравоучения. Не рекоменду­ется таким детям посещать кино, театры, цирк и другие эмо­ционально-зрелищные мероприятия.В течение всего времени обучения не следует водить ребенка в гости и родителям прини­мать гостей у себя дома.

Логопедическая ритмика. Большое значение для устранен