Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слу­хом и первично сохранным интеллектом следует понимать та­кую форму речевой аномалии, при которой нарушается форми­рование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смыс­ловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недораз­витие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В связи с этим в современной логопедии существует услов­ное деление речевого развития на три уровня. Разберем каждый из них.

уровень речевого развития характеризуется отсутствием ре­чи, как таковой. Это так называемые безречевые дети.

У детей 4—6 лет скудный словарный запас, ограниченный лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплек­сами. Наряду с лепетными словами дети иногда пытаются упот­реблять общепринятые слова, но структура и фонетическое оформление этих слов так искажены, что они оказываются ма­лопонятными для окружающих. Характерным является недиф­ференцированное обозначение предметов и действий, многознач­ность слов: «ту-ту»—машина, паровоз, самолет, лодка, корабль; «тах» упал, уронил, разбил, сломал. У отдельных детей на­блюдаются попытки объединить лепетные слова в предложения: «Мама, ату гуя». -Мама, пойдем гулять. При таком уровне ре­чевого развития дети преимущественно пользуются словами, ли­шенными флексий: «Баи атот».— Болит живот, и у них, как правило, или совсем не выражена потребность подражать слову взрослого, или подражательные возможности ограничиваются отдельными звуковыми сочетаниями. Пассивный словарь у де­тей этой группы намного шире активного, поэтому нередко у ок­ружающих создается впечатление, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли.

Результаты исследования, проведенного в секторе логопедии' НИИ дефектологии под руководством проф. Р. Е. Левиной, по­казали, что понимание речи у данной категории детей снижено. Они правильно понимают инструкции, обусловленные знакомой ситуацией («Положи книгу в портфель», «Убери носовой пла­ток в карман, карандаши в коробку» и т. д.). В конфликтной ситуации типа заданий: «Положи стакан на ложку», «Положи коробку на карандаш» сразу возникают ошибки в их выполне­нии. Безречевые дети не понимают таких слов, как гнездо, конура, нора, крыша, стена, потолок, ствол, ветки, корни дерева и т. д. Практически отсутствует понимание грамматических изменений слов. Они затрудняются при выполнении инструкции типа: «Покажи, где гриб, а где грибы; покажи, где на картинке кто-то поет, а где поют; кто на картинке красит ракету, а кто уже выкрасил ее, покажи на картинке предмет, про который го­ворят: большой, большая, большое» и т. д. У детей отсутствует фразовая речь, а значит, и грамматические конструкции.

Кроме того, у них отмечается нестойкость, аморфность в про­изношении звуков. В речи детей преобладают одно- двуслоговые слова, при попытке воспроизвести более сложную структуру ко­личество слогов сокращается до двух-трех («аёт» — потолок, «ту» — стульчик, «дев» — двери).

Фонематическое восприятие резко нарушено, возникают труд­ности даже при отборе картинок, сходных по названию, но раз­ных по смыслу (бочка — дочка — точка; лук —люк; лак — рак). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня рече­вого развития непонятны.

Уровень речевого развития характеризуется начатками об­щеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фра­зой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, дей­ствий, отдельных признаков. На этом уровне возможно поль­зование, правда элементарно, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют ответить на вопросы, бесе­довать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых собы­тиях окружающей жизни.

Вот образец их речи: «Тупия сима. Ипай сек. Сек идот, сек, делева. Соя тает Сину а санкам». (Наступила зима, Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках.)

Однако грубое речевое недоразвитие у таких детей достаточ­но выражено. Они пользуются только предложениями, состоя­щими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас ни­же возрастной нормы, наблюдается незнание слов, обозначаю­щих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), живот­ных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), одежду (сарафан, комбинезон, плащ, фар­тук и т. д.), мебель (раскладушка, табуретка, скамейка), про­фессии (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер и т. д.).

Отмечаются затруднения в использовании слов, обозначаю­щих не только предметы, но и действия, признаки (дети не зна­ют названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.), они нередко заменяют слова близкими по смыслу («суп поливают» вместо наливают), не владеют навыками словообразования. Де­ти делают грубые грамматические ошибки: 1) путают падежные формы («едет машину» вместо на машине); 2) употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфини­тиве или форме" третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени; 3) не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного («два каси» — два каран­даша, «де туи» — два стула); 4) не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных («асинь адас» — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь асо» — красное колесо).

Пользование предложными конструкциями также вызывает у детей затруднения: предлоги опускаются, а существительное употребляется в исходной форме («нига идит той» — книга ле­жит на столе), отмечаются и случаи замены предлога («гиб ля-тет на делевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы в их речи встречаются редко.

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нор­мы: у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров («пат ника» — пять книг); «папутька» — бабушка, «дупа» — рука), передача слогового состава слова (обычно проявляется в сокращении ко­личества слогов: «ититька» вместо электричка).

Нередко ребенок, воспроизводя контур слов, нарушает их звуконаполняемость: переставляет слоги, звуки, заменяет и упо­добляет слоги, сокращает звуки при стечении согласных («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника, «вок» — волк, «каф» — шкаф).

При специальном обследовании таких детей обычно выявля­ется недостаточная развитость их восприятия, их неподготовлен­ность к овладению звуковым анализом и синтезом (они не уме­ют выбрать картинку с заданным звуком, определить первый звук в слове и т. д.).

При III уровне речевого развития в развернутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Владея речью на данном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в при­сутствии родителей (воспитателей), дающих соответствующие пояснения. Вот образец такой речи:

«Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак. Я басик сама каталясь. Ля диля итука и дам леметьки. Катели. Вот так и де­зе соко катались. Се паса алёеке катата, а потом каблике катата». (С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк. Я на больших сама каталась. Я видела петуха и дам семечки. Качели. Вот так даже высоко катались. Еще пошла на лодке кататься, а потом на кораблике кататься.)

Свободное же общение у детей данной категории крайне за­труднено. Даже те звуки, которые дети умеют правильно произ­носить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Ха­рактерным для них является недифференцированное произнесе­ние звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и со­норов), когда один звук заменяет сразу два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, звук «с» мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звуки «с» («сяпоги» вместо сапоги), «ш» («сюба» вместо шуба), «ц» («сяпля» вместо цапля), «ч» («сяйник» — чайник), «щ» («сет­ка»— щетка). Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноров («люта» — рука, «палоход» — пароход), свистящих («тотна» — сосна, «дук» — жук); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных сло­вах произносится по-разному («паяход» — пароход, «паляд» — парад, «лука» — рука) или когда изолированно ребенок произ­носит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимозаменяет. Последнее происходит чаще с йотированными звуками, а также с «л'», «г», «к», «х» («ямак» — гамак, «коте-нот» — котенок). Сюда же можно отнести искаженное произне­сение некоторых звуков (межзубные свистящие, горловое «р»).

Особенностью звукопроизношения описанной категории де­тей является нечеткое произнесение звука «ы» (среднее между «ы — и»), недостаточное озвончение «б», «д», «г» в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков «к», «г», «х», «т», «д», «л'», «йот», которые в норме формируются рано («вок гом» — вот дом, «тот тусяй молято» — кот кушал молоко, «ля сей домоль» — я пошел домой).

Отмечаются также ошибки в слоговой структуре слов. Пра­вильно повторяя вслед за логопедом 3—4-сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи искажают их, сокращая число слогов («дети сипили невика» вместо дети слепили снеговика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокраще­ния при стечении согласных в слове («вожотик» — животик, «кодовода» — сковорода, «той» — стол, «вей» — дверь, «вок» — волк и т. п.).

Словарь таких детей также значительно отстает от нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета (вагон поездом) или действия, за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (при­клеивает— «мазет», вырезает — «вёт». Нередко, правильно по­казывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи их смешивают («поливает в катюлю сюп» вместо налива­ет, «чешет нос» вместо точит нож, «тёт веником поль» вместо подметает).

Из ряда предложенных действий дети не понимали и не смогли показать такие, как штопает, вышивает, распарывает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается, нередко они не знали названий оттенков цветов (оранжевый, серый, голу­бой), а некоторые путали и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают названия формы предметов. Называя круглые предметы, они не могут указать овальные, квадратные, треугольные. Анализ словарного запаса позволил выявить своеобразие лексических ошибок: 1) замена названия части названием це­лого (воротник, рукав — рубашка; носик, донышко — чайник); 2) замена названия предмета названием действия (шнурки — завязывать; продавец — тетя продает); 3) замена слов близки­ми по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет, фуражка — шапка; кует, дерево, кресло, табуретка — стул); 4) замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза — цветок, хотя по программе старшей группы дети должны уметь определять названия растений и птиц); 5) замена назва­ний признаков (узкий — неузкий; короткий — маленький; длин­ный, широкий — большой).

Обследование выявляет также довольно стойкие граммати­ческие ошибки: неверное согласование прилагательного с су­ществительным в роде и падеже («Я игаю галюбаля лисом» — Я играю голубым колесом; «У меня нетголуболь колесы» — У меня нет голубого колеса); смешение родовой принадлежно­сти существительных («де кадаса» — два карандаша); неверное согласование числительного с существительными всех трех ро­дов («два рути» — две руки, «пять ногах» — пять ног, «пять кадасех» — пять карандашей); опускание предлогов («я идаю батитом» — я играю с братиком, «паток лезит камане» — платок лежит в кармане); замены их («нига упая и тая» — книга упа­ла со стола); недоговаривание («полезя а заболь» — полезла на забор, «посьля а уисю» — пошла на улицу). Характерно, что на­иболее простые категории рода, числа, падежа в привычном кон­тексте употреблялись детьми верно, а в обусловленной речи в этих же формах появлялись ошибки.

О недостаточности их звукового восприятия свидетельствует то, что они часто не различают формы числа, рода, падежа су­ществительных. Например, правильно выполняя задание типа «Дай шар» или.«Дай шары», дети недостаточно точно различа­ют разницу в окончаниях этих слов при инструкции «Дай мне шары, а себе возьми шар». Дети не различают задания типа «Рисуй карандаш» и «Рисуй карандашом». Нередко они не по­нимают инструкции, задающей непривычную для них ситуацию («Положи блюдце на ложку, тетрадь на карандаш»). Часто отмечается недопонимание изменений значения слов добавлением или снятием приставки, суффикса. У большинства детей отсутствует различение морфологических элементов, вы­ражающих значение числа и рода прилагательных.