Формирование речи у детей с ее недоразвитием строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме. «За­дача заключается не только в том, чтобы научить детей поль­зоваться определенными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обуче­ния» Особенности поведения и психического развития ребенка определяют основные задачи коррекционного обучения пер­вого периода: 1) развитие понимания речи; 2) развитие по­дражательной речевой деятельности; 3) развитие внимания и памяти. Необходимым условием для проведения занятий является1' тесный контакт с ребенком на фоне положительно эмоциональ­ного настроя, его желания говорить и подражать логопеду. За­нятия должны включать разнообразные методические и игро­вые приемы, а также разумное чередование видов работ. Про­должительность первых занятий 10—15 мин. Без речевые дети прежде всего учатся пониманию обращенной к ним речи. Ло­гопед включает в свои задания названия предметов, действий, признаков (за основу берутся обобщающие темы — одежда, час­ти тела, продукты питания, игрушки, животные, мебель, тран­спорт и т. д.). При этом нередко используется односторонний диалог, в котором логопед задает вопрос и сам же на него от­вечает, а ребенок молча выполняет предложенные ему зада­ния. Логопед должен говорить четко, произнося несложные, состоящие из нескольких слов предложения, Причем не допус­кается скандированное произношение, употребление лепетных или сюсюкающих слов. Предложения повторяются по несколь­ку раз, заданные слова употребляются в разных падежных формах. Например, логопед говорит: «Мы сейчас пойдем гулять. Давай одеваться. Покажи, где шапочка. Вот шапочка. Принеси шапочку. Мы надели шапочку на головку. Покажи, а где ленточки на этой шапочке. Вот какие красивые ленточки на этой шапочке» и т. д.

Логопед учит детей понимать названия предметов единствен­ного и множественного числа («Дай мне шар, а себе возьми шары»), названия действий, совершаемых одним и несколь­кими лицами («Покажи, про кого говорят «плывет», а про ко­го— «плывут»), названия действий с противоположными зна­чениями («Покажи, кто застегивает пальто, а кто расстегива­ет»). Дети учатся вслушиваться в речь логопеда и различать задания, обращенные к одному или нескольким лицам (попры­гай— попрыгайте, сядьте-—сядь, бегите — беги и т. д.).

Необходимо с первых занятий приучать детей к пониманию вопросов «кто?», «что?», «куда?», «откуда?», «где?», «чем?», «с кем?» и т. д., для чего широко используются не только картин­ки и игрушки, но и кукольный театр, фланелеграф. Такой на­глядный материал помогает обыграть ситуацию, сделать ее бо­лее понятной и интересной ребенку. Одновременно логопед дол­жен стремиться вызвать у ребенка желание подражать звуко­вым комплексам и сочетаниям в любом фонетическом оформле­нии. Например, логопед говорит: «Посмотри, кто к тебе пришел в гости. Собачка. Она лает. Позови к себе собачку: «ав-ав». Погромче позови, посмотри, как собачка открывает ротик, ког­да лает». Вызванные звукосочетания необходимо научить произносить громко и тихо, ласково и резко, протяжно и прерывисто. При любом проявлении речевой деятельности рекомендуется поощ­рять ребенка. Объемность усвоения активного словаря детей первого периода обучения может быть примерно следующей:

1) звуковые комплексы и звукосочетания: ту-ту, му-му, ку-ку, ам, мяу, би-би;

2) название близких людей; мама, папа, баба, деда, тетя;

3) названия простых имен: Тата, Вова, Тома, Оля, Нина;

4) выражение просьб, приказаний, желаний: на, дай, вот, тут;

5) подражание музыкальным инструментам; бом-бом, ду-ду, ля-ля.

Одновременно в логопедические занятия включают арти­куляционные упражнения, проводимые в игровой форме (см. в данном пособии гл. I, раздел «Артикуляционная гимнастика»). При этом детям предлагают длительно и кратко, тихо и гром­ко произносить ударные гласные звуки «а», «о», «у» изолиро­ванно и в словах типа Аня, Оля, ухо, Инна. Как только у ре­бенка появляется желание подражать логопеду, надо учить его воспроизводить ударный слог, а затем интонационно-ритмиче­ский контур одно трехсложных слов (мак, кот, вата, муха, пана­ма, лопата).

Появившиеся первые лепетные слова, звуковые комплексы необходимо как можно скорее включать в простейшие двухслов­ные предложения типа «Дай кубик», «Вот кукла», «Тата на», «Тут Тома» (при этом допускается любое фонетическое оформ­ление речевого материала). Постепенно дети овладевают двух трехсловными предложениями со структурой: обращение-пове­ление и обращение + повеление + вин. падеж. Соединение аморф­ных слов в простые предложения происходит без грамматических связей («Мама, дай кука» — Мама, дай куклу, «Вова, ди да-мо» — Вова, иди домой; «Тата, на тапа» — Тата, на шапку).

С первых занятий логопед приучает ребенка слушать, запо­минать и выполнять различные виды заданий. Сначала они да­ются в виде простейших 2-ступенчатых инструкций, выполнение которых обусловливается бытовой ситуацией («Платочек спрячь в карман, а карандаш убери в коробку»). Постепенно количе­ство заданий, входящих в инструкцию, увеличивается, усложня­ется и их содержание. Заканчиваются занятия подведением ито­гов, при этом обязательно подчеркивается то положительное, что достигнуто ребенком.

К следующему периоду коррекционного обучения дети уже владеют элементарной фразовой речью, поэтому задачей лого­педической работы этого периода является: 1) расширение объ­ема понимаемой речи; 2) овладение 2—4-сложным предложе­нием; 3) расширение активного словарного запаса; 4) усвоение первых грамматических форм; 5) формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов. Продолжая работу по развитию понимания речи, логопед учит различать слова, близкие по значению (моет, стирает), близкие по звучанию, но разные по смыслу (песок — носок, бочка — точка, кусается — купается). В серии специально подоб­ранных заданий дети учатся: а)различать личные и возврат­ные глаголы («Покажи, кого умывают, а кто умывается»); б) определять по глаголу прошедшего времени лицо, которое со­вершает действие («Покажи, на какой картинке Саша пила мо­локо, а на какой Саша пил молоко»); в) определять взаимоот­ношения действующих лиц («Покажи, где лиса догоняет зайца, а где заяц догоняет лису»); г) понимать пространственные от­ношения, выраженные с помощью предлогов («на», «под», «в», «из»); д) объединять слова по обобщающим признакам («От­бери все, чем можно резать», «Покажи все, что можно склады­вать»); е) понимать значения падежных конструкций («Покажи, где мальчик надевает шубу, а где мальчику надевают шубу»)..

При обучении внимание детей направляют на умение точ­но отвечать на поставленный вопрос: «Кто (что) это?», «Что (он, она) делает?» Они учатся подбирать название предметов к заданным действиям и наоборот («Спит кто?» — «Кошка, со­бака, девочка, мальчик»; «Рисует кто?» — «Папа, мама, дети, брат»; «Девочка что делает?» — «Сидит, спит, ест, пьет, поет, прыгает, танцует, рисует»). Уточнение и расширение активно­го словаря продолжается в соответствии с" отобранными обоб­щающими темами (одежда, животные, мебель, посуда, продук­ты питания и т. д.).

Одновременно проводят упражнения по обучению детей пра­вильно различать и употреблять в речи определенные грамма­тические категории: возвратную форму .глагола 3-го лица един­ственного числа настоящего времени (девочка моется, одевает­ся, купается), глаголы единственного и множественного числа настоящего времени («Таня поет, а дети поют»), формы вини­тельного, дательного, творительного падежей существительных: единственного числа («Папа читает книгу», «Вова ест конфету», «Мама дает книгу Вове», «Мальчик несет цветы маме», «Ма­ма режет хлеб ножом», «Папа пилит дрова пилой, рубит дро­ва топором» и т. д.). В этот период детей обучают понимании} и правильному употреблению простых предлогов: «у», «на», «под», «к», «в», «из».

Все упражнения по развитию словарной и грамматической правильности речи даются только в виде предложений. Логопед корректирует вопросами порядок слов, следит, чтобы ребенок не опускал члены предложения, употреблял их в нужной фор­ме. Сначала рекомендуется задавать один и тот же вопрос, что­бы значение падежа облегчало ребенку его усвоение: «Что ри­сует Вова?», «Что моет мама?», «Что вешает девочка?» Анало­гично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным, винительным, творительным падежами: «Кого рисует маль­чик?»,«Кому дарят подарки?»,«Чем мальчик рисует дом?»

Логопед приучает ребенка дифференцированно отвечать на эти вопросы: или одним словом, или давать ответ в виде разверну­того предложения.

При обучении детей составлять предложения по картинке подбирается лексический материал, доступный по слоговому и-грамматическому оформлению (в данных упражнениях допус­каются нарушения звукопроизношения). Одновременно голопед разучивает с детьми двустишия («Му-му, молока кому?»; «Си­дит на окошке маленькая кошка»); короткие рассказы («Вова и Тата дома. Они помогают маме. Вова моет окно. Тата подме­тает пол»; «Вот и ночь пришла. В небе звезды зажгла. Таня спать идет, куклу Олю несет»). Заучивание сопровождается де­монстрацией действий с помощью кукол или с использованием фланелеграф.

На втором этапе обучения ведутся также специальные за­нятия по формированию звукопроизношения, которые включа­ют в себя: а) артикуляционную гимнастику; б) уточнение пра­вильного произношения гласных и легких согласных звуков; в) постановку отсутствующих звуков; г) формирование слого­вой структуры и звуконаполняемости слов; д) развитие фоне­матического восприятия.

Артикуляционная гимнастика и постановка звуков осуще­ствляются общепринятыми в логопедии методами (см. в гл. Г данного пособия раздел «Артикуляционная гимнастика»).

Формирование слоговой структуры рекомендуется проводить в следующей последовательности: а) научить ребенка разли­чать на слух длинное (электричка) и короткое слова (мак); б) отхлопать или отстучать ритмический рисунок заданного сло­ва; в) произносить с одновременным отхлопыванием одинако­вые слоги («па-па», «па-папа», «папа-па»); г) произносить с одновременным отхлопыванием разные, но содержащие только* правильно произносимые звуки, слоги («па-ма», «ма-па», «папа-ма», «ма-ма-па», «ка-на», «ка-на-ва»); д) воспроизводить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков («па-му», «тока», «кавупы»); е) произносить слоги со стечением со­гласных («то-кто», «ва-ква»). Отработанные слоги включаются в слова и предложения (па-на-ма — «Вот панама», «У Таты панама»; ко-ле-но — «У Томыколено»; ам-ам — «Кто там?»).

В конце этого периода обучения дети уже владеют простой фразовой речью, умеют самостоятельно строить предложения из-2—4 слов, знают наиболее простые грамматические формы, трех четырехсложные структуры слов.

Задачи третьего периода обучения являются: 1) совершен­ствование имеющейся у детей связной речи; 2) практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; 3) фор­мирование правильного произношения, совершенствование ар­тикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой струк­туры и фонематического восприятия; 4) подготовка к грамоте и овладение отдельными ее элементами. Коррекционная работа проводится в соответствии с принци­пом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Ее цель — сде­лать речь ребенка достаточно четкой и внятной. Развитие фо­нематического восприятия подготавливает основу для формиро­вания грамматической и морфологической системы словообразо­вания и словоизменения. Сначала у детей развивают способ­ность внимательно вслушиваться в произносимые другими зву­ки, запоминать и внятно их повторять в разных слоговых соче­таниях, словах, предложениях. При этом дети учатся выде­лять первый ударный гласный в словах (Аня, утка), определять порядок и количество звуков в простых сочетаниях («ау», «иа», «аи»). Затем проводится работа по различению звуков глухих, звонких, твердых, мягких и закреплению их правильного произ­ношения. Расширяется количество слов, даваемых для запоми­нания и повторения, при этом заучиваются слова со сходными звуками (коза — коса), предложения и короткие тексты. Дети учатся выделять в слове заданный звук, выбирать из ряда слов слова, содержащие определенный звук, постепенно учатся от­бирать картинки на данный звук (сначала при активной помощи логопеда, а затем самостоятельно), определять место звука в •слове.

Описанная последовательность и систематичность в работе облегчают подготовку детей к звуковому анализу и синтезу •слов. Работа по дифференциации звуков, сравнение их на слух я по артикуляции ведутся на протяжении всех логопедических занятий. Ошибки детей в произношении слов сложного состава определяют, какие давать упражнения по различению на слух, четкому, многократному проговариванию и заучиванию разных слоговых сочетаний, вариантов слов с ними в разных падежных «формах, предложений, содержащих эти слова.

После того как закреплено произношение глухих, звонких, твердых и мягких звуков, ставятся и вводятся в речь сонорные звуки. Подбор лексического материала предусматривает посте­пенное введение в активную, правильно произносимую речь де­тей уже знакомого лексического и грамматического материала. Вычленение на слух и направленное внимание на артикуляцию имеющихся звуков позволяют перейти к сравнению поставлен­ных звуков с часто смешиваемыми. Такое сравнение развивает у детей наблюдательность и внимание к звуковой системе в це­лом, совершенствует их способность к фонематическим обобще­ниям, служит отправной точкой для усвоения новых звуков.

Логопедические занятия по формированию лексико-грамма­тических компонентов языка и развитию связной речи предус­матривают также дальнейшее накопление и уточнение пассив­ного и активного словаря, расширение знания различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенст­вование имеющихся у детей речевых навыков.

В коррекционные занятия включается ряд знаний на: а) уточнение названия, назначения предмета, составляющих, его частей («Наклей на обложку тетради кружок, а на страни­цу'— картинку», «На спинку стула положи шарф, а на сиде­нье— шапку»);

б) группировку предметов по определенному признаку («На верхнюю полку положи зимнюю одежду, на нижнюю — лет­нюю») ;

в) определение направления действия и местонахождения предмета («Положи кубики под шкаф, а мяч — на шкаф») и знание признаков («Собери со стола всё зеленые карандаши, а красные оставь на месте»).

Для совершенствования восприятия на слух значимых частей слов, выражающих их грамматическое значение, необходимо включать в подобные задания глаголы с разными приставками и существительные с уменьшительными суффиксами («Покажи­те, у кого клюв, у кого клювик», «Подбеги к стулу», «Обеги вокруг стула», «Отбеги от стула»). Включаются также упраж­нения, направленные на понимание в предложениях слов, сход­ных по своему звуковому составу, но разных по значению. С этой целью даются предположения на различение: а) личных и возвратных глаголов («Покажи, где мальчик катается на сан­ках, а где мальчика катают на санках»); б) существительных в-косвенных падежах («Покажи, где мальчик расчесывает воло­сы, а где мальчику расчесывают волосы»); в) притяжательных прилагательных («Дай Лене шапку», «Дай Ленину шапку»). Постепенно у детей развивается понимание и умение выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (сло­мал— разорвал, лакает — лижет). Развитие слухового внимания,, сознательного восприятия речи, смысловой и звуковой диффе­ренциации — необходимое условие обучения.

При словарной работе широко используются специальные уп­ражнения, акцентирующие внимание на смысловой и звуковой стороне слов. Владение навыками образования и использования в речи уменьшительных названий имеет большое значение для? понимания оттенков слов, помогает детям самостоятельно рас­ширять свой словарный запас.

Обучение этим навыкам начинается со сравнения и сопо­ставления названий предметов, отличающихся своими размера­ми. Например, от слов дом, стол, шар детей просят образовать уменьшительные названия. Чтобы они почувствовали разницу в значении и звучании этих слов, логопед, подтверждая правиль­ность ответов, голосом и интонацией выделяет в словах домик, столик, шарик суффикс «ик». Сопоставление подобных слов вы­являет ту, эмоциональную окраску, которую придают словам уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Несколько более сложным для детей с недоразвитием речи является образование уменьшительно-ласкательных названий от таких слов, как пень, зверь, окунь, огонь, конь и т. п.. Вначале с опорой на картинки логопед предлагает детям назвать одним словом маленького зверя — «зверек», маленького окуня — «окунек», маленький пень — «пенек» и т. д. Особое внимание при этом обращается на правильное употребление усвоенных слов в словосочетаниях и предложениях во множественном чис­ле и косвенных формах, поскольку в них выпадают гласные. Рекомендуется произнести несколько предложений типа «На ре­ке зажгли разноцветные огни», «В банке плавают маленькие окуни», «Лес вырубили, остались одни пни», а детям предло­жить при повторении изменить каждое из предложений так, чтобы последнее слово обозначало предмет маленького размера.

Важное место в развитии умений правильно передавать в речи оттенки слов занимают упражнения на различение упот­ребления в речи знакомых детям имен прилагательных. Снача­ла дети учатся образовывать уменьшительные названия качест­ва предметов, например: новенький, толстенький, голубенький, и т. д. Для закрепления навыка знакомые детям слова необхо­димо использовать при составлении словосочетаний и предложе­ний («У девочки голубой бант, а у куклы голубенький бантик»).

Несколько позднее начинается практическое знакомство с относительными прилагательными, образованными от назва­ний продуктов питания (лимонный, яблочный), сезонов (летний, зимний), растений (кленовый, дубовый), материала, из которо­го сделан предмет (деревянный, бумажный, картонный, ситце­вый, бархатный). Для уточнения значений этих слов детям пред­лагается ряд заданий, например: дополнить фразу логопеда не­достающим словом: «Мама варит из яблок, какое (яблочное) варенье?» — с последующим повторением всей фразы.

Более трудным является задание на образование относи­тельного прилагательного от существительного и включение его в словосочетание. Например: клюква — клюквенный (сок, кисель, сироп), дуб — дубовый (лист, лес, стол). Во всех зада­ниях с прилагательными применяются специальные лексические упражнения на образование прилагательных в сравнительной и превосходной степени: выше, шире, уже; самый высокий, самый низкий и т. п.

Подобные упражнения заставляют детей вдумчиво подходить к выбору слов, имеющих различные смысловые оттенки, и пра­вильно использовать их в своей речи. Постепенно дети овладе­вают способами образования новых слов, отличающихся от ис­ходного своим лексическим строем (чай — чайник — чайная чашка; соль — солить — солонка — соленый). Чтобы восприятие было активным, детям предлагается самим (или с помощью ло­гопеда) подбирать слова, родственные показываемому предме­ту. Например, логопед, беря из чайницы щепотку чая, спрашива­ет: «Что это?», а дети отвечают: «Чай».— «Где его хранят?» — «В чайнице».— «В чем его заваривают?» — «В чайнике».— «Как называется чашка, из которой пьют чай?» — «Чайная». Направ­ляя внимание на звучание общей части родственных слов, взрос­лый помогает детям понять их смысловую близость. Практическое знакомство с глагольными словами, отличаю­щимися различными приставками, также требует специальных упражнений. Чтобы у детей выработалось необходимое понима­ние смысла глаголов с приставками, им необходимо продемонст­рировать, как изменение формы глагола указывает на изменение самого действия. При этом необходимо группировать одинако­вые приставки с различными глаголами и одинаковые глаголы с различными приставками.

Для демонстрации подбираются пары глаголов прошедшего времени с приставкой и без нее и с ними составляются предло­жения (например, «Коля рисовал дом» — «Коля нарисовал дом»), а дети с помощью логопеда определяют разницу в дейст­виях, о которых говорится в предложении. При этом их внимание фиксируется на звучании начальной части слова, указывающей на завершенность действия. Осмысленное образование новых глаголов с приставками от глаголов без приставки достигается варьированием приставок при одной и той же основе. При по­мощи специально подобранных картинок составляются предло­жения типа: «Машина поехала, долго ехала, наконец, приехала в лес, потом обратно уехала домой», «Мальчик побежал, бежал быстро, прибежал к речке, выкупался и убежал».

Обращая внимание детей на начало действия, логопед на­зывает глаголы с приставкой «по» (поехал, полетел, пошел, побежал), затем он называет группу глаголов с приставкой «при», указывающих на приближение к объекту (прилетел, при­ехал, прибежал, пришел). Далее объясняется значение, которое придает глаголам приставка «у» (уехал, убежал, улетел). Каж­дый раз, называя эти действия, логопед подчеркивает интона­цией начальную морфему каждого слова. Затем дети сами уп­ражняются в образовании от слов плыл, вез, нес новых слов, обозначающих начало действия (поплыл, повез, понес), его за­вершение (приплыл, привез, принес), удаление объекта действия (уплыл, увез, унес). Позднее дается упражнение, в котором де­ти заканчивают фразу, сказанную логопедом, соответствующим глаголом с приставкой. Например: «Мальчик пустил в канавку бумажный кораблик. Кораблик медленно... (поплыл). Плыл-плыл и к другому берегу... (приплыл). Но тут подул ветер, и кораблик далеко... (уплыл)».

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространен­ных случаев многозначности слов. Логопедическую работу в этом направлении целесообразно начать с подбора существи­тельных, в которых перенос смысла определяется конкретными, наглядными признаками (шляпка девочки — шляпка гвоздя — шляпка гриба, ручка ребенка — ручка двери, кастрюли, спинка ребенка — спинка стула, кресла, дивана).

При показе незнакомых предметов внимание детей обраща­ется на объединяющий их признак. После ряда подобных уп­ражнений детям предлагается самостоятельно подобрать к данному слову слова, близкие по значению (швейная иголка — иголки у ежа, иголки у елки, ножка ребенка — ножки стола, стула, кресла, дивана, гриба) и составить с ними предложения.

Более трудным для детей является вычленение разного смыс­ла многозначных глаголов. Вначале для упражнений берутся личные глаголы, обозначающие движение. Детей просят подоб­рать различные существительные к таким глаголам, как летит (птица, бабочка, муха, самолет, шарик), идет (человек, слон, поезд, дождь, снег), плывет (рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны понима­нию часто употребляемые образные выражения, в которых пе­реносное значение слова противопоставляется основному. Так, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Тем же способом привлекается внимание детей к словосочетаниями типа сердитый человек и сердитый ветер, мороз, трусливый, как зай­ка, хитрый, как лиса. Лучшему пониманию переносного значения слов помогает также слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков («Румяной зарею покрылся восток...»; «Ветерок спросил, пролетая: «Отчего ты, рожь, золотая?» В от­вет колоски шелестят: «Золотые руки растят»).

Подготовительным этапом к знакомству детей со словами-антонимами являются проверка и уточнение известных детям названий признаков предметов и действий, сравнение контраст­ных предметов, определение и называние предметов по вкусу, цвету, размеру, назначению. В упражнениях широко использу­ются игровые приемы типа загадок — по данным признакам указать предмет.

Для фиксации внимания детей на словах-антонимах подбира­ются пары предметов с ярко выраженными контрастными приз­наками. При их демонстрации логопед интонацией подчеркива­ет их качественную противоположность. Например: широкая-— узкая лента, длинный — короткий карандаш. Затем детей пре­дупреждают, что будут называть два слова, обозначающие про­тивоположные признаки определенной пары предметов (но­вый— старый, большой — маленький), а они должны показать и назвать эти предметы. Задания могут варьироваться. Напри­мер, детям предлагается самим распределить на пары ряд предметов, руководствуясь словами-антонимами, которые назо­вет логопед (глубокая — мелкая тарелка, грязный — чистый ста­кан, сухая — мокрая губка).

Для улучшения понимания значений этих слов целесообраз­но проводить следующие упражнения:

1) дополнить фразу ло­гопеда словами, противоположными, но значению («Весной лас­точка прилетает, осенью улетает», «Река глубокая, ручей мел­кий», «Зимой день короткий, летом длинный»);

2) выделить и назвать слова противоположного значения в произнесенном ло­гопедом предложении («Красный карандаш острый, черный тупой», «Платье новое, а фартук старый»). Затем дети самостоятельно составляют предложения с двумя словами, которые на­зывает логопед.

Выполняя подобные упражнения, дети учатся сопоставлять предметы и явления окружающей действительности и постепен­но осваивают существительные, глаголы и прилагательные, имеющие противоположные значения (плакать — смеяться, друг — враг, утро — вечер).

Основная цель подобных лексических упражнений — при­учить детей к правильному и осмысленному употреблению слов в спонтанной речи. Упражняясь в составлении словосочетаний и предложений, куда входят прорабатываемые слова, сначала по моделям, указанным логопедом, а затем самостоятельно дети совершенствуют свой навык употребления в речи простого и распространенного предложения. Для логопедических занятий следует отбирать те слова и синтаксические конструкции, в об­разовании которых дети наиболее часто допускают ошибки.

Для обогащения речевого опыта детей необходимо, чтобы они поупражнялись в употреблении в словосочетаниях и предло­жениях форм родительного падежа существительного с предло­гами «у» (у козы козленок, козлята), «из» (взял из ящика, сум­ки), «из-под» (достал из-под ящика). Можно также поупраж­няться в употреблении родительного падежа при обращении (нет шапочки, шарфика; шапок, шарфов, шапочек, шарфиков), для обозначения количества или части целого (стакан молока, ветка березы), со словами много — мало («В лесу много деревь­ев, мало грибов»).

Для упражнений в составлении предложений с предлогом «через» лучше всего подходят глаголы с приставкой «пере» (перешел через дорогу; перепрыгнул через порог; переехал че­рез мост, поле, реку; перелетел через забор, канаву).

Осмысленное употребление слов различных грамматических категорий достигается выделением объектов, действий, призна­ков с помощью вопросов «кто?», «что делает?», «чем?», «ка­кой?», «куда?», «откуда?», «где?» и т. д. Практическое умение сравнивать и сопоставлять слова по смыслу и грамматическим признакам (число, род, падеж) подготавливает правильное их употребление в самостоятельной речи.

Для развития у детей умения правильно согласовывать в своей речи существительное с прилагательным, особенно в кос­венных падежах, необходимо вначале обучить их сравнивать и описывать предметы с помощью вопросов «какой?», «какая?», «какое?», помогающих выбрать нужную форму прилагательных. Сначала эти упражнения ограничиваются грамматическими фор­мами именительного падежа единственного числа существитель­ного мужского, женского и среднего рода. Например, рассматри­вая с детьми различные предметы одежды, логопед задает воп­рос: «Какая у тебя шапка?», а ребенок отвечает: «Меховая».— «Какое пальто?» — «Меховое». — «Какой воротник?» — «Мехо­вой». Начинать следует со слов с ударными окончаниями. Обучая детей правильно согласовывать в своей речи признак с предметом, хорошо предложить им посмотреть в окно и опи­сать, например, какой сегодня день. При этом логопед задает вопрос: «День, какой?», а дети отвечают: «Холодный, морозный, ветреный», — «Небо, какое?» — «Серое, пасмурное». Затем дети упражняются в составлении с этими словами предложений и описаний типа: «Сегодня погода холодная, морозная, солнечная, небо ясное и голубое».

Ряд упражнений предназначен для обучения детей умению узнавать предметы по основным признакам. Логопед вывешива­ет картинки с изображением волка, лисы, медведя и т. д., а де­ти должны по названным им признакам угадать, о каком жи­вотном говорит взрослый, и составить с перечисленными им словами предложения. «Большой, бурый, неуклюжий, косола­пый?»— «Медведь»; «Рыжая, пушистая, хитрая?» — «Лиса». На первых порах логопед дает образец («В лесу живет лиса. Она хитрая, рыжая, хищная»). Одновременно детям предлага­ются загадки без использования наглядного материала («Колю­чий недотрога живет в глуши лесной, иголок очень много, а ни­ток ни одной»).

Затем посредством демонстраций действий и по картинкам составляются словосочетания и предложения с существительны­ми в винительном падеже без предлога и с предлогами «в», «на», в творительном падеже с предлогами «под», «над», «перед». Дети с помощью вопросов логопеда «какой?», «ка­кую?», «какое?» распространяют предложения. Например: «Ба­бушка вяжет какую (голубую) кофту? какой (голубой) платок? какое (голубое) платье?»; «Мальчик стоит под какой (высокой) сосной? каким (высоким) дубом? каким (высоким) деревом?» Сопоставление окончаний вопросительного слова и прилага­тельного при соответствующем интонировании помогает практи­ческому усвоению родовых окончаний.

Используя серии картинок, логопед учит детей сопоставлять предложения и дополнять их определениями, правильно согласуя слова между собой. Например, предложение «На скамейке сидит кот» дополняется: «На маленькой скамейке сидит боль­шой, пушистый кот», «Дедушка и мальчик идут в лес» допол­няется: «Старый дедушка и маленький мальчик идут в густой дремучий лес».

Известно, что с расширения простого предложения начинает­ся усвоение более сложных речевых конструкций. Ориентируясь на имеющийся у детей опыт составления простого распростра­ненного предложения по демонстрации действия и по картин­кам, необходимо развивать у них умение пользоваться в речи более сложными предложениями. Поэтому необходимо, чтобы на логопедических занятиях дети упражнялись в дополнении простых предложений однородными членами.

Чтобы подготовить детей к умению составлять предложения с однородными членами, целесообразно показать им, как несколько действующих лиц могут производить одно и то же дейст­вие, а одно лицо — несколько действий. Для начала двух детей логопед просит выполнить одно и то же действие, например, сле­пить шарики. При этом логопед спрашивает: «Что делает Коля? Что делает Вова?» А поскольку Коля и Вова выполняют одно и то же действие, то можно составить такое предложение: «Коля и Вова лепят шарики». После этого детям предлагают объеди­ниться по парам, придумать одинаковые действия и показать их, а все дети вместе составят похожие предложения.

Такие же упражнения даются и по расширению предложения двумя сказуемыми. При этом один из детей выполняет ряд действий, например, моет и вытирает чашки, надевает и завязы­вает платок. Эти действия обобщаются в предложениях «Коля вымыл и вытер чашку», «Вера надела и завязала платок». По­скольку каждое из этих предложений можно дополнить прила­гательными, детям предлагают ввести в предложение определе­ния. Логопед спрашивает: «Какой платок надела и завязала Вера?», а дети отвечают: «Вера надела и завязала голубой шелковый платок».

Следующий, более сложный этап обучения связан с работой над сложными предложениями с союзами «а», «и», «но». Прежде всего, детям необходимо продемонстрировать, как по­средством союза «и» выражается в речи последовательность или одновременность событий. Например, предлагают одному из де­тей пойти в зал и принести оттуда стул, другому — налить в стакан воды и выпить. Затем составляются предложения: «Вова пошел в зал и принес стул», «Вера налила воды и выпила ее». Логопед может также предложить детям вспомнить, что они де­лали на прогулке (катались на лыжах, на санках), и на этой основе попросить детей составить предложения типа: «Вова ка­тался на лыжах и упал в снег», «Оля села на сани и съехала с горы», «Мы катали снежный ком и лепили снеговика».

Таким же методом детей знакомят с противительным сою­зом «а» («Вера хотела очинить карандаш, а нож был тупой», «Вера хотела поймать бабочку, а она улетела»).

Описанные выше упражнения обогащают речевой опыт де­тей, учат их понимать и правильно употреблять в речи грам­матические формы слов, помогают им овладеть различными син­таксическими конструкциями.

Упражнения по составлению разных типов предложений, описаний действий, содержания картины готовят детей к умению связно рассказать об увиденном. Важное место в формировании связной речи занимает пересказ. Поскольку дети с речевым не­доразвитием плохо передают порядок событий, можно рекомен­довать следующие упражнения: восстановить правильную по­следовательность предложений в деформированном тексте, запомнить короткие рассказы из 3—4 предложений.

При обучении детей связной речи много времени уделяется составлению рассказа по картинке, серии картинок. Обучение рассказыванию проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными и психологическими особенностями де­тей. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, отсутствие должной эмоциональности, обедненность воображе­ния, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, частое отсутствие целенаправленного внимания, необходимо на занятиях использовать разнообразные методические приемы, правильно подбирать речевой и наглядный материал.

Напомним, что первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой ситуацией, при этом выполненные действия проговариваются сначала логопедом (как образец), а потом самими детьми. Такая последовательность ра­боты воспитывает у детей внимание к речи взрослого, умение точно описать производимые действия. Например, логопед сна­чала дает задание: «Подойди к столу и возьми красный каран­даш», затем, обращаясь к детям, он спрашивает: «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» — «Коля подошел к столу и взял красный карандаш».

Постепенно задания усложняются. Например, дается зада­ние: «Подойди к столу воспитателя, возьми три черных каранда­ша, открой ящик стола и убери все карандаши в ящик», которое дети должны запомнить и последовательность действий которого точно передать при речевом оформлении. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, отмечая и исправляя ошибки и неточности.

В дальнейшем задания усложняются следующим образом. Указания логопеда слышит только водящий, и он молча выпол­няет их, а остальные дети внимательно следят за последова­тельностью его действий. После этого дети должны подробно и в нужной последовательности рассказать о том, что делал водя­щий. Например: «Алеша встал со своего места, подошел к книж­ному шкафу, который стоит около стены, открыл дверцу и до­стал коробочку с цветными палочками. Эти цветные палочки он разложил на своем столике и стал складывать флажок. Из трех" серых палочек он сложил ручку флажка, а из четырех красных палочек—материю (полотно) флажка. После этого Алеша сел на место». Составление подобных простых рассказов по демон­стрируемым действиям является неотъемлемой частью работы по развитию у детей связной речи.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описа­ний предшествует работа по сравнению предметов. К. Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой всякого по­нимания и мышления, что мир познается через сравнение. Срав­нение активизирует мысль детей, направляет внимание на отли­чительные и сходные признаки предметов, способствует повыше­нию речевой активности, поэтому, как только ребенок познако­мится с двумя-тремя новыми предметами, их сразу надо начи­нать сравнивать.

Во время такого занятия сравниваемые предметы (или картинки, каждая из которых была разобрана с детьми заранее) находятся обязательно перед глазами. Начинают дети с более легкого — с определения различий между предметами, а затем переходят к более трудному для дошкольника заданию — к оп­ределению сходных признаков.

«За сравнением предмета должно следовать описание пред­мета, извлекаемое из сравнения», — писал К. Д. Ушинский. Обучение составлению рассказов-описаний занимает важное место в логопедической работе. К этому времени у детей с недо­развитием речи активный словарь должен быть расширен, а навыки точного и правильного его использования закреплены. На первых занятиях обязательным является даваемое в качест­ве образца описание предметов логопедом, а затем такими об­разцами становятся лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует опорная схема из вопросов, за­даваемых логопедом. Приведем примерные образцы рассказов-описаний, которые можно составлять с детьми при данном уров­не речевого развития.

Мяч. Это мяч. Он большой, красный, круглый, резиновый. Мяч легко прыгает. Его можно катать, бросать друг другу.

Огурец. Огурец зеленый, длинный, овальный. Внутри огурца зернышки. Огурец — это овощ, он растет на огороде на грядке. В нем много витаминов, он полезный. Из огурца делают салат.

Помидор. Помидор — это овощ, растет на огороде. Помидор зеленый, красный, круглый, внутри помидора зернышки. Поми­дор сочный, полезный, в нем много витаминов. Помидоры кладут в борщ, из помидоров делают салат.

Медведь. Медведь живет в лесу. Он большой, лохматый, не­уклюжий. Медведь ест мясо, мед, ягоды. Зимой он спит в берло­ге и сосет лапу.

Кукла Маша. Это большая красивая кукла. Ее зовут Маша. Кукла резиновая, ее можно купать. У куклы Маши светлые во­лосы, голубые глаза, и на голове бант. Кукла одета в белую кофту и синюю юбку. На ногах у Маши кожаные туфельки.

Еж. Еж живет в лесу. У ежа острая мордочка, а на спине колючие иголки. Если дотронуться до ежа, он свернется в клу­бок. Еж питается мышами, яблоками, грибами. Он заготавлива­ет корм на зиму.

Обучение составлению рассказов по серии сюжетных карти­нок рекомендуется осуществлять в следующей последователь­ности:

1. Логопед раскладывает на столе серию сюжетных картинок и предлагает детям рассмотреть их. Затем он знакомит их с со­держанием рассказа. После рассказа каждому ребенку раздают по одной картинке-эпизоду. Логопед повторяет рассказ, а вы­званный ребенок должен найти и показать соответствующую картинку.

2. Логопед раздает детям предметные картинки, а сам по­казывает картинки-эпизоды из одной серии, сопровождая показ рассказом. Дети подбирают к этой серии предметные картинки, называя предметы и определяя их назначение.

3. Детям раздают по начальной картинке из каждой серии. Остальные перемешивают и раскладывают стопками на столе. Открывая по одной картинке, логопед спрашивает: «Что здесь изображено? (Например, на картинке изображен больной маль­чик, лежащий в постели.) Кому дать эту карточку?» Каждый ребенок должен посмотреть на свою картинку и определить, подходит ли к ней картинка, показанная логопедом. Собрав все картинки своей серии, ребенок должен разложить их в нужном порядке и передать их содержание в связном рассказе.

4. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном по­лотне картинки. Затем они снимает их, а детям предлагает са­мостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В слу­чае затруднений можно задать наводящие вопросы.

5. На наборном полотне расставляют сюжетные картинки. Логопед задает детям вопросы по их содержанию, помогая ус­тановить причинно-следственные связи.

6. Детям раздают картинки одной серии в любой последова­тельности. Логопед дает план рассказа, по которому дети долж­ны разложить картинки в нужном порядке. Вслед за этим они должны составить по картинкам рассказ.

7. Детям раздают серию картинок, и они определяют их по­следовательность. Затем логопед начинает рассказ по первой картинке, а дети продолжают его по своим картинкам.

8. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказыва­ет, что нарисовано на ней. Один ребенок в заключение дает пол­ный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумы­вают имена персонажей.

9. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача — сложить из картинок-эпизодов последовательность и передать содержание каждой из картинок, составив связный рассказ.

10. Все картинки перемешивают, каждому ребенку раздают по две-три. Они рассматривают и обменивают карточки, чтобы подобрался нужный комплект, затем составляют рассказ.

11. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и расска­зывают их содержание по памяти.

12. Получив серию картинок, дети составляют рассказ. За­тем они учатся задавать друг другу вопросы о содержании кар­тинок.

13. Дети рассматривают серию картинок, составляют рас­сказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету.

14. Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают ему название, а также дополняют предыдущим или последую­щим событием.

15. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с помощью логопеда или воспитателя разучивают в лицах его содержание.

Наряду с составлением описания предметов, рассказов по картинкам широко применяется обучение детей пересказыванию. Этот вид работы можно проводить, если дети уже владеют фра­зовой развернутой речью, если они научились выслушивать и понимать содержание текста. Кроме того, у них должно появить­ся желание рассказать то, что ему прочитали.

При пересказе совершенствуются речевые навыки, развива­ется внимание и мышление ребенка, закрепляются в речи по­ставленные логопедом звуки. При подборе текстов для переска­за важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и ин­теллектуальные возможности ребенка. Тексты должны быть простыми и доступными по своему содержанию и структуре. Они должны иметь четко выраженный сюжет, поскольку ребенку придется, описывая последовательность и логику событий, со­поставлять факты, анализировать поступки героев, делать соот­ветствующие выводы.

Словарная работа проводится до чтения текста. Трудные слова объясняются путем показа соответствующих игрушек, кар­тин, перефразирования или подбора синонимов. Они проговари­ваются хором и индивидуально всеми детьми. Кроме того, эти слова можно включить в специальные упражнения по закрепле­нию звуков. Перед чтением рассказа может быть проведена не­большая вводная беседа, подводящая детей к содержанию про­изведения. Установка на пересказ текста дается после первого чтения.

Когда дети прослушали рассказ, логопед задает вопросы, чтобы выяснить, как понято его содержание. Чтобы активизиро­вать детей с очень плохой речью, логопед может предложить от­дельные ответы проговорить всем вместе, а некоторым детям еще раз отраженно.

Виды пересказа могут на разных ступенях обучения варьи­роваться.

1. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от сво­их речевых возможностей) вставляет необходимое слово или предложение.

2. Ребенок пересказывает, как правило, с большими пауза­ми, а логопед своими вопросами направляет его мысль и помо­гает лучше изложить и грамматически правильно оформить предложение.

3. Перед началом пересказа логопед дает короткий план рас­сказа, помогая ребенку собраться с мыслями и направить пе­ресказ в нужное русло.

4. Пересказ организуется по цепочке, когда один ребенок на­чинает его, другой продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, уме­ние слушать товарища и следить за его речью.

5. Пересказ в лицах типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как близок к игровому. В то же время он помогает вникнуть в содержание образа, передать интонационно характер действующих лиц.

Детям, у которых уровень развития повествовательной речи довольно высокий, можно рекомендовать и более сложные виды работы.

1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача вы­делить из рассказа только то, что относится к данному поступ­ку. Это возможно в том случае, если ребенок в состоянии про­анализировать все произведение.

2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все подряд, а только самое главное, существенное.

3. Творческое рассказывание: а) пересказ текста и его про­должение с добавлением фактов, событий из жизни героев; б) составление рассказа из нескольких текстов на заданную те­му; в) составление рассказа на основе личного опыта по анало­гии с услышанным.

Ниже приводятся тексты, которые можно использовать для пересказа. К каждому рассказу даны вопросы для выяснения его содержания.

Обучение грамоте

В процессе коррекционного обучения выделяется система спе­циальных упражнений, направленная на подготовку детей к обучению грамоте и овладению ее элементами. У детей воспиты­вается внимание к звуковой стороне речи, умение не только пра­вильно произносить, но и различать все фонемы родного языка.

Обучение грамоте проводится на материале только правиль­но произносимых звуков в следующих направлениях: 1) подго­товка к анализу и синтезу звукового состава слова; 2) форми­рование навыка беглого послогового чтения.

Первоначально детей учат выделять начальный ударный гласный в словах типа ива, Аня, Оля, утка. Затем дети запоми­нают и анализируют ряды гласных типа «ауи», «оуа», опреде­ляя, сколько звуков, какой звук первый, второй, третий. Далее учат выделять первый и последний согласный в слове (паук, кот, мак), а также проводить анализ и синтез сочетаний типа «ап», «ук», «от» (сколько звуков, какой звук второй, первый), после чего дети определяют слогообразующий гласный из поло­жения после согласного (бык, рот, мак). Все эти упражнения подготавливают детей к усвоению анализа и синтеза прямого слова и односложных слов, одновременно они знакомятся с тер­минами «звук», «согласный», «гласный».

На последующих занятиях детей учат разделять слова на слоги, составлять схему односложных и двусложных слов, про­водить звуко слоговой анализ и синтез слов типа суп, косы, ут­ка. Дети усваивают качественную характеристику звуков — твердых и мягких, слогообразующую роль гласного звука.

Составляя различные виды схем, дети подбирают к ним сло­ва. Постепенно задания усложняются: подобрать соответствую­щие слова к заданной модели (первый звук — глухой согласный, второй — гласный, третий — звонкий согласный, четвертый — гласный, ответ — козы). Одновременно детей знакомят с графическим изображением гласных, а затем согласных букв. Предлагаются варианты преобразования слова лак в рак, в мак заменой у него одной буквы, варианты слов, со­ставленных из заданных букв: «а», «м», «а», «м», «и», «п», «ш».

Обращается внимание на осознанное чтение слов. По мере усвоения слогового чтения слов различной сложности (на осно­ве их анализа) детей учат членить предложения на слова и чи­тать эти предложения. Они усваивают разницу между словом и предложением, соблюдают паузы между словами, правила напи­сания заглавной буквы, раздельного написания слов, постанов­ки точки в конце предложения. От чтения предложений дети переходят к осмысленному бегло­му чтению легких текстов, дают осмысленные ответы по прочи­танному тексту, учатся ставить вопросы и пересказывать прочи­танное.